教育的质的规定性.docx
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教育的质的规定性
什么是教育〔Education〕
西方的观点
夸美纽斯：
教育是生活的预备。
裴斯泰洛齐：
教育是“依照自然法那么，开展儿童道德、智慧和身体各方面的能力〞。
涂尔干：
教育就是系统地将年轻一代社会化。
杜威：
教育即生活，教育即生长，教育即经历之不断改造。
前苏联
加里宁：
教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的和有系统的感化作用，以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质。
什么是教育
我国古代观点
"中庸"：
“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教〞。
"荀子·修身"：
以善先人者谓之教。
"学记"：
教也者，长善而救其失者也。
"孟子·尽心上"：
君子有三乐，而王天下不与存焉。
父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。
上天所赐予的称作性，顺从和发扬本性称作道，把道加以修明和推广，叫做“教〞。
即，修道即为教育。
教育的构成要素
教育者
但凡在教育活动中承当着教育责任〔包括直接承当者和间接承当者〕和施加教育影响的人都是教育者。
是教育实践活动的主体
受教育者
但凡在教育活动中承当学习责任和承受教育的人都是受教育者。
是教育实践活动的对象
教育内容
教育内容是基于一定社会的生产力和科学文化开展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和。
是教育实践活动中师生共同认识的对象
教育手段
教育手段是教育者借以将教育内容作用于教育对象的媒介物，或者说，是教育者借以实现认识客体的媒介物。
是教育实践活动得以进展的根本条件
教育的质的规定性：
〔一〕什么是事物的质的规定性：
把一个事物与其它事物区别开来的内在属性。
即只有这个事物具有，而其它事物不具有的那些属性。
〔二〕教育的质的规定性：
教育是一种培养人的社会实践活动。
培养人这一规定把教育与其它的社会实践活动区别了开来。
专门的教育机构和执教人员
☐孟子曰：
“设为庠序学校以教之。
庠者，养也；校者，教也；序者，射也。
夏曰校，殷曰序，周曰庠，学那么三代共之，皆所以明人伦也。
人伦明于上，小民亲于下。
〞〔"孟子·滕文公上"〕
☐设立庠、序、学校以教育民众。
“庠〞有养的含义；“校〞有教的含义；“序〞有射的含义。
夏代的教育机构称“校〞；商代的教育机构称“序〞；周代的教育机构称“庠〞。
三代都进展教育，教育的目的在于“明人伦〞。
上层人士明确了人伦关系，下层民众就会相互亲附。
☐“明人伦〞的教育目的论对中国封建计会的教育产生过深刻的影响。
所谓“人伦〞，是指人与人这间的相互关系。
在封建社会，强调父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。
在这“五伦〞中最根本的是“父子〞和“兄弟〞两伦。
要求子对父孝，弟对兄悌。
家庭中的“孝〞和“悌〞应用到社会上，便是臣对君要忠，民对官要顺。
两千多年来，我国封建社会的教育所要到达的根本目的就在于“明人伦〞。
教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一
☐社会生产、社会经济的开展客观要求教育与生产劳动相结合
☐社会政治也需要教育与生产劳动相结合
☐实现人的全面开展也需要教育与生产劳动相结合
什么是教育学
任何一门学科研究的最终目的是为了这门学科所包含的客观规律和内在的本质。
而规律本身是内在的、抽象的、本质的和概括的，是我们的眼睛看不见、耳朵听不到、手接触不到的。
这也就决定了我们不能从规律本身出发去研究和提醒规律，我们只能从规律的外在表现的现象出发来提醒规律和本质。
由此出发，我们认为，任何一门学科的研究对象都应该包括两个方面：
一是这门学科的现象和问题，另一就是这门学科所包括的本质和规律。
什么是教育学
☐教育学是研究教育现象和教育问题、提醒教育规律的一门科学。
教育是一种培养人的活动。
☐广义教育概念：
一切社会活动均存在教育
☐狭义教育概念：
学校教育。
〔具体在教育的本质进展阐释〕
教育学的学科性质：
1、衡量和判断一门学科学科性质的两个维度：
①这门学科属于自然科学、社会科学，还是思维学.
②这门学科属于理论学科、应用学科，还是两者兼有的学科.
2、教育学的学科性质：
①教育学属于一门社会科学；
②教育学属于一门实践性极强的理论性学科。
教育学的产生与开展
〔一〕教育学的萌芽阶段
〔二〕独立形态教育学形成的阶
〔三〕教育学开展多样化的阶段
〔四〕教育学理论深化的阶段
教育学的萌芽阶段：
1、时间跨度：
从奴隶社会到封建社会；
2、开展的特征：
出现了一些著名的教育家和有关教育的思想和言论。
教育学还包含在一个庞大的哲学体系中，还没有分化出来成为一门独立的学科。
3、出现了一些教育家和有关教育的著作。
"学记"世界上最早的一本教育专著，乐正克；
"论演说家的教育"古罗马昆体良是西方最早的教育专著。
独立形态教育学形成的阶段：
1、时间：
17世纪——19世纪中期
2、开展特征：
教育学从庞大的哲学体系里面分化出来成为了一门独立的学科。
3、标志：
☐捷克教育家夸美纽斯"大教学论"是近代教育学形成的开场；
☐德国著名哲学家康德第一次在大学讲台上讲授教育学这门课程；
☐德国教育家赫尔巴特"普通教育学"一般认为是教育学成为一门独立学科形成的标志。
教育学开展多样化的阶段：
1、时间：
19世纪50年代至20世纪50年代。
2、开展的特征：
出现了大批的教育家和大量的教育专著，是教育学空前繁荣和开展的阶段。
3、掌握一些有代表性的教育家及其教育专著。
教育学理论深化的阶段：
1、时间：
20世纪50年代以来
2、开展的特征：
教育学在理论上有较大的开展和深化。
3、出现了一些有代表性的教育家及其教育专著。
☐美国心理学家布卢姆"教育目标的分类系统"
☐美国心理学家布鲁纳"教育过程"
☐前苏联教育家赞可夫"教学与开展"
教育学的研究方法
〔一〕学习和研究教育学的方法论原那么：
1、理论联系实际的原那么：
①以理论的学习为主。
②组织学生参加一定的教育教学的实践活动，加深学生对教育学理论的理解和认识，并在这个过程中培养学生的教育教学技能和能力。
2、坚持正确指导思想的原那么。
3、学习教育学与学习教育学相关学科相结合的原那么。
教育学研究的具体方法：
1、教育观察法：
〔1〕意义〔2〕概念〔3〕注意的问题
2、教育调查法：
〔1〕意义〔2〕概念〔3〕注意的问题
3、教育实验法：
〔1〕意义〔2〕概念〔3〕注意的问题
第二章
第一节 教育的起源与开展
一、教育的起源
二、㈠教育起源的认识
观点１：
教育的神话起源论
这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是表达神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。
东方有：
中国的盘古开天创世、女娲补天救世传说；
西方有：
上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。
评价
在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比拟低，因而这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。
观点2：
教育的生物起源论
利托尔诺〔法〕：
母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。
沛西·能〔英〕：
生物的本能冲动是教育的主要动力；教育是扎根于本能的、不可防止的行为。
评价
看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否认了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。
但是，它没有把握人类教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育行为与动物类行为之间的差异。
观点3：
教育的心理起源论
孟禄：
教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
评价
这种观点把模仿作为教育的途径之一，有一定的可取之处。
但是，把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，这就走向极端了。
观点4：
教育的劳动起源论
恩格斯：
劳是整个人类生活的第一个根本条件，劳动创造了人本身；劳动是教育产生的根底。
评价这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经历和生活经历的实际社会需要，它克制了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的认识缺陷，成认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物〞的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。
观点5：
教育的生活起源论
杜威：
教育是促进儿童通过主动活动去经历一切并获得直接经历的过程，所以，教育自然是在生活中提出的。
评价教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于生活，要求教育与生活融合，强调教育的情景性、经历性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。
但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题，而教育生活起源论却未将二者加以区分，当然也无法正确答复教育的起源问题。
㈡教育起源的研究
叶澜：
教育起源于人类的交往。
论证：
“起源〞不同于“产生〞、“出现〞。
人类教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。
探讨“起源〞那么要找到“原型〞；同时，既要明白起源结果物与“原型〞之间的联系，更要区别二者间的差异，切不可把起源结果物等同于“原型〞本身。
二、教育的开展
㈠原始社会的教育
原始社会教育的根本特征
第一，生产力水平低下，教育具有原始性。
第二，教育与XX等活动联系密切，教育具有XX性。
第三，教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。
㈡古代社会的教育
古代社会教育的根本特征
第一，出现了学校教育，学校教育与非学校教育并存；其中学校教育的目标比拟狭窄，多为学为仕官、学为僧侣。
第二，学校教育为统治阶级效劳，教育性质具有明显的阶级性。
第三，以伦理道德、XX经典为主要教育内容，教育内容比拟封闭。
第四，教育方法比拟呆板、机械，主要是单纯的知识传授，强迫性的道德灌输；允许教育中的体罚手段。
第五，积累了丰富的教育经历，获得了逐步的科学教育认识。
古代社会的教育思想
东方有孔子的教学思想、孟子的道德教育思想、荀子的教师思想、墨子的教育内容思想、朱熹的学习方法、王阳明的儿童教育思想。
西方有苏格拉低的“问答法〞、亚里士多德的“三育理论〞、卢梭的自然主义教育思想、洛克的绅士教育思想、福绿贝尔的儿童教育思想、斯宾塞的科学教育思想等等。
㈢现代社会的教育
1.现代社会教育的共同特征
第一，普及教育，不断扩大教育对象，教育对象具有广泛性。
第二，教育密切联系社会生产、生活实际，教育性质具有生产性。
第三，学习对象涉及科学、人文众多学科，教育内容极为丰富，教育内容具有开放性。
第四，重视教育立法，依法治教，教育具有法制性。
第五，提倡教育贯穿人的一生，教育呈现终身化。
第六，重视教育的交流与合作，教育具有国际性。
第七，重视教育科学研究，提倡按科学规律办教育，教育具有科学性。
2.资本主义教育的个性特征
第一，出于各阶层利益的冲突与协调，要求在教育目的上兼顾各个阶层的需要。
第二，建立了体系比拟完备的现代学校制度，学校教育管理比拟成熟。
第三，基于XX、平等的社会理念，要求不断推进师生关系的XX化。
3.社会主义教育的个性特征
第一，坚持教育的社会主义性质，培养社会主义事业的建立者。
第二，坚持马克思主义的教育方法论观，用马克思主义思想指导教育理论研究与实践。
第三，坚持理论联系实
际，倡导教育与生产劳
动相结合。
现代化教育的根本特征
第一，现代教育与生产劳动的结合日趋严密；第二，现代教育的普及性与专门性日趋结合；第三，现代教育形式更加多样化；第四，现代教育具有商品性；第五，科学性与人文性融合；第六，现代教育具有开展性；第七，现代教育具有XX性；第八，现代教育具有主体性；第九，民族性与国际性日益结合；第十，现代教育的生态意识在增强。
第二节教育的本质与属性
一、教育的含义㈠“教育〞的理解
1.“教育〞的东方理解
第一，教育重视教师教育中的主导甚至支配作用。
当然，在其他民族的传统教育之中，注重教师在教育中的主导作用、强调教师的支配作用也是一种占主流的思想。
第二，重视系统的书本知识学习，甚至偏于书本理论掌握。
这一现象，一直到现在还浓厚地存在于东方教育之中，使得东方教育特别是中国教育中的学生在根本的知识技能方面具有比拟扎实的根底。
第三，重视施教者的权威性与教育过程的严肃性，甚至是强制性。
当然西方教育中也一些强制性的问题，但就其严格的程度而言，远远不及东方教育。
2.“教育〞的西方理解
第一，强调热爱儿童、尊重学生，教师注重发挥学生的主体性，教师的支配作用较少，此反映了西方教育中教师引导作用之特点。
第二，学生自然才是教育中的真正主体，在西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中学生主体作用之特点。
第三，教学的全部过程不能缺少学生的自动参与，包括确定学习目标、选择学习内容与方式等，教师只为学习环境的制造者，学生是学习活动的自动者，教育中少有教师强制、严格纪律约束等现象，此反映西方教育中自动性之特点。
㈡教育的概念
在古汉语中，教育一词最早出现自"孟子·尽心篇"。
“君子有三乐，而王天下者不与焉。
父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不负于天，俯不诈于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。
〞
说文解字"释之曰：
“教也者，上所施，下所效也。
〞“养子使做善谓之育。
〞
⒈“教育〞概念的界定视角
〔1〕“描述—操作〞视角界定法
夸美纽斯：
“只有受过一种适宜的教育，人才能成为一个人。
〞
卢梭：
“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。
〞
康德：
“人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的结果。
〞
"中庸"：
“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。
〞
〔2〕“社会—个体〞视角界定法
广义的教育：
但凡增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动。
狭义的教育〔学校教育〕：
教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有方案有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。
特狭义教育：
思想教育活动。
总结：
一般所说的教育，即指学校教育。
2.“教育〞概念的界定
教育是一种培养人的社会活动，是一种促进个体社会化和社会个性化的活动。
特点
第一，抓住教育活动的社会性质，凸现教育的目的性；
第二，抓住教育活动的主要矛盾；展现了教育的双向过程；
第三，提醒了教育活动的诸多属性；
第四，涵括广义与狭义教育的多个层次。
二、现代教育的本质
㈠现代教育本质的纷争
主要观点上层建筑说生产力说双重属性说多重属性复合现象社会实践说特殊范畴说教育的社会化说教育文化说类本质说等等
“上层建筑说〞
“上层建筑说〞认为，教育属于上层建筑。
上层建筑建立在经济根底之上，并反作用于经济根底，为经济根底效劳。
教育与生产关系的联系是直接的，无条件的，生产力对教育的影响是通过生产关系为中介的。
历史性与阶级性是其根本的社会属性。
教育是通过培养人为政治经济效劳的一种社会的上层建筑。
“生产力说〞
“生产力说〞认为，教育就是生产力。
教育是劳动力的再生产。
教育事业开展规模、速度、教学内容、手段、形式都将受到生产力制约。
教育有受生产关系决定的因素，但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定，科学技术是第一生产力，而教育又是科学技术传播的主要途径。
教育还具有传递生产劳动经历的职能
“双重属性说〞
“双重属性说〞认为，教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质，既不能简单地把它归之于生产力，也不能完全归之于上层建筑，它同时具有双重属性。
“多重属性说〞“多重属性说〞认为，不能单单从上层建筑和生产力的方面考察教育。
他们不反对教育已经具有的双重属性，但是认为教育同社会生活的各个方面都有联系，教育的本质是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等多种属性的融合。
“复合现象说〞
“复合现象说〞认为，教育本质上具有“多质性〞，有上层建筑性质，有生产力性质，有为阶级斗争效劳、为开展经济效劳、为传递文化和促进人的开展效劳等功能。
“社会实践说〞
“社会实践说〞认为，教育是培养人的社会实践活动，促使个体社会化的活动。
“特殊范畴说〞
“特殊范畴说〞是通过提醒教育内在的矛盾特征来说明教育的本质，认为教育是独特而非一般的社会现象，是特殊的社会范畴。
“教育的社会化说〞
“教育的社会化说〞主X，教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心开展，促使个体社会化。
这一学说提醒了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理开展水平的对立统一。
“教育文化说〞“教育文化说〞认为，教育是文化现象，是文化继承、传递和开展的必要条件和主要方式，教育的本质就是主体间的文化传承。
该学说主X，人类靠生育传递生命，靠教育来传递文化。
“教育本质演变说〞
“教育本质演变说〞认为，随着不同社会形态的社会历史演进，教育的本质处在不断地从量变到质变的演变过程之中，即在不同的社会形态下有不同的本质。
㈡现代教育本质的理解
教育的本质
教育是基于生物实体与社会实体的矛盾，通过“育人〞这种活动方式而展开的，教育正是首先通过此矛盾的解决，培养自然性与社会性全面、和谐开展的人，然后再作用于社会的。
教育的特征
教育的根本的特征在“育人〞，其“育人〞的支撑点是教育者的主观要求与受教者的客观水平的矛盾、生物实体与社会实体的矛盾。
分析首先，教育的对象是“人〞，即受教者具有人的主体性，而不是消极、被动的客体。
其次，教育的过程是“育〞，即通过教育者对受教者施加系统的影响，营造受教者自动的环境，使受教者受到生理的、心理的影响，以获得身心的全面开展，而不是简单机械的“工厂式〞的敲打挤压。
再次，教育的结果是“化〞，即外在的人类文化内化为受教者内在的素质，表现为受教者在知识技能水平方面的提高，在思想情感、价值观念等方面的积极变化，而不是生产出具体的、有形态构造的物。
理解教育的本质应注意的问题
第一，运用科学方法研究教育本质。
第二，在教育过程中提醒教育本质。
第三，扩大教育本质研究的视角，多学科地进展教育本质问题研究。
第四，应更多地探索教育的本体价值。
三、现代教育的属性
㈠教育属性的认识
讨论教育属性的意义
现代教育属性是在教育本质根底上对“什么是教育〞的进一步认识，是对教育本质是什么的进一步阐述
第一，教育的永恒性
人类教育随人类出现而产生，只要人类存在，人类的教育就得以存在。
第二，教育的生产性
教育的生产性是指教育从来就是生产性活动，它是关于人类智能与人类文化的再生产活动。
第三，教育的历史性
教育的历史性是指每一具体历史时期的教育有跟其历史与逻辑相统一的表现，不同时期的教育有其不同的历史形态、特征。
第四，教育的继承性
教育总是在继承过去有益经历的根底上得以推陈出新，不断开展。
第五，教育的相对独立性
一方面教育自身要受当时特定的生产力与生产关系、政治经济制度和法律道德的制约；
另一方面教育又表现出一定的独立性，表达出教育自身的规律性，特别是在关于客观事物的教育内容、教育的方法手段、教学过程的认识规律等方面，教育具有相当大的独立性。
第六，教育的长期性
教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间周期都比拟长，“十年树木，百年树人〞就是这个道理。
同时，教育的长期性还具有其超前性、迟效性。
第七，教育的民族性
教育的民族性即指教育都是在具体的民族或国家中进展的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。
㈡教育属性的认识方法
第一，认识教育属性的多样性
教育具有多方面的属性，既不能因为其中一个方面的属性而无视其他属性的存在，也不能因为属性的诸多而迷失对教育属性的把握，特别是对教育根本属性的认识。
第二，认识教育属性的开展性
要认识到教育属性的内涵是不断变化的。
上述教育属性的表述是对教育活动历史与现实、形式与内容的普遍抽象的认识结果，其属性的具体内容是变化开展的。
第三节现代教育的功能与价值
一、现代教育的功能
㈠现代教育的多种功能
从作用对象的对象看
教育功能可以分为个体功能和社会功能——前者是指教育具有影响个体开展、培养人的功能；后者是指教育具有影响社会开展、培养社会所需人才的作用。
从作用呈现的形式看
教育功能分为显形功能和隐性功能——前者是指依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果；后者是指伴随显性教育功能所出现的非预期性功能，如教育复制了现有的社会关系、再现了社会的不平等。
从作用呈现的方向看
教育功能可以分为正向功能和负向功能——前者是指教育有助于社会进步和个体开展的积极影响和作用；后者是指教育亦指阻碍社会进步和个体开展的消极影响和作用。
教育功能的描述
把人类积累的知识、经历传授给新一代，促进其身心开展，使其成为适合社会需要的人，保障和推动社会的开展。
教育功能的表达
政治功能——效劳于一定社会的政治经济制度；
经济功能——培养经济开展所需人才；
文化功能——传递和开展文化；
开展个性的功能——使人的智力和体力都得到充分的开展
概括起来看
第一，教育的根本功能——影响人的开展第二，教育的扩展功能——影响社会开展。
㈡现代教育功能的选择
首先，要坚持发挥教育的根本功能，即发挥教育对人的影响，选择教育对人正面的影响——促进开展功能，在目标上培养全面开展的人，在内容上选择全面的教育内容，在过程中完成个体社会化与社会个体化过程，使人趋向真、善、美的统一。
其次，要重视教育的扩展功能，即发挥教育培养社会人才的作用，通过所培养人才的社会活动而促进社会的政治、经济、文化、科技、道德等方面的全面进步，并充分发挥教育对社会的科技支撑与文化效劳的功能，使社会朝着文明、富裕、和谐的方向前进。
最后，处理好教育的直接功能与间接功能之间的关系，即核心的“育人〞与“制器〞的关系问题
总之，在教育功能问题上要分清主次，把握好教育功能的辩证关系。
二、现代教育的价值
关于价值的认识
价值是指对客体满足人们主观需要这一关系的意义判断。
一个事物是否具有价值，就在于事物本身能否满足人类这个主体的需要，以及人类主体对这种价值的认识与满足程度的评价。
价值有物质的价值、精神的价值和人的价值等种类。
首先，价值是从主体和客体的关系中产生的，价值是主观与客观的辩证统一，价值本身是主观的，但是有客观性。
其次，价值虽然同主观相联系，但价值是以客观为根底的。
再次，价值具有多样性，不同事物具有不同的价值，同一事物又具有不同方面的价值。
教育的价值
教育价值是指教育具有满足个体或者社会需要这一关系的意义；教育价值的重要表达在于有效实现教育目的和教育目标。
人类之所以从事教育活动，就在于人类认识到教育能够满足人类在物质与精神开展
方面的需要。
教育价值的划分
教育的内外价值论
教育的知识价值论
教育的文化价值论等
教育的内外价值论
布鲁巴克强调教育对人文修养的作用，认为“内在教育价值是具有本身所固有的价值，不是因为教育相对于另外某些事物有用处，而是因为它本身就具有好的价值〞。
杜威那么认为教育价值就是教育对现实社会和人的生活所带来的益处，外在价值是依赖教育去到达另一种价值所产生出来的，是因为教育对某种事物有用处。
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