课程概念的逻辑学.docx

课程概念的逻辑学.docx

《课程概念的逻辑学.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课程概念的逻辑学.docx（5页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

课程概念的逻辑学

课程概念的逻辑学

本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！

　　据美国学者鲁尔统计，目前课程这一概念至少有119种定义。

正是由于这种起点和着眼点的不同而产生的众说纷纭的现象,导致了“‘课程’概念扑朔迷离，越来越难以把握”吧对于教育实践工作者来说，他们迫切需要一个具体的、可操作的框架来引导他们去理解新课改新理念，去构建“个体的”课程理念;同样，他们也需要这个框架来引导他们去关注课程现象、探讨课程问题、讲述课程故事。

本文试图以具有普遍适切性的“属加种差”的定义范式来观照课程概念，分析课程概念的邻近属概念，探讨课程概念的种差，为课程概念的限定、解释和表述提供一种逻辑学的释义框架，尤其为教育实践工作者提供一个理解课程、建构课程的基本框架。

　　一、课程的属概念

　　关于课程这个概念，研究者们在试图使课程概念逐步明朗化的过程中却使之越发变得五花八门、模棱两可。

这些定义，按照我国学者郝德永的观点，分别是从学科维度、目标维度、经验维度、活动维度和计划维度来对课程的本质内涵进行限定的。

这些维度都回答了课程这个概念的某些功能、特征和属性。

如:

学科维度反映了课_概念的历史性特征,因为最为传统的课程定义就是从学科角度进行界定的而且，直到本世纪二三十年代课程研制科学化运动之前，这种状态从未受到置疑，课程的含义也较明确、一致，而课程形态则表现为单一的学科课程”％目标维度和计划维度则强调了课程的预期性和计划性的特点。

显然，如果从属概念必然是一个能够明确、涵盖课程这个被定义概念的定义概念的角度来看,学科维度、目标维度和计划维度都不符合这一要求，因此也不可能成为课程概念的属概念。

另外，经验维度虽然超越了传统的“学科”层面，淡化了课程的预期性和计划性,但是，这种把学生在教育过程结束后获得的经验称为课程的观点只能导致“把课程变成了教育的一个结果。

这种把课程实施后的结果定义为课程本质内涵的观念造成了极大的逻辑混乱,实质上,课程已失去了存在的前提”。

而从活动维度来看,更能看出人们对课程定义的轻率与无奈。

“更多的学者把活动视做课程只是出于课程‘全面性’的考虑，因而，这种课程观通常并不反对‘学科课程’，只是考虑到学生在除了教学活动之外的其他活动中也能获取某些知识、经验，而这些知识、经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的，于是，便以堆积的方式把这部分活动也纳入到课程含义中”吧“课程是学科与活动的总和”的认识可谓是深入人心。

当然，我们并不否认活动是课程的重要组成部分，但如果从活动的角度来界定课程，则未免失之偏颇。

　　目前，越来越多的学者从文化的角度来诠释课程概念。

不同的是,这个命题并不等同于劳顿所谓的课程是“对某种课程文化进行选择”®的课程文化工具存在，而是“还原课程的文化本体地位,是指将课程自身视为一种文化,即课程文化,使课程不再是单纯的、无自为性文化品质的社会文化的承传工具”，而是“赋予课程一种文化主体地位,使其具有自律性的、内在性的、独特性的文化属性与品质”。

因而,从这个意义上来看，将文化作为课程概念的属概念,还是有一定道理的。

　　首先，文化作为一个空泛的概念,它涵盖了人类现实生活的全部领域,而人类的现实生活无非表现为精神、制度和物质三大领域。

因此，按照文化形态逻辑和结构的需要,大致可将其分为三个层面:

精神文化、制度文化、物质文化;又可分为三个系统：

语言符号系统、思维方式系统、价值观念系统。

课程作为一种精神文化,它以语言符号形式直观地理解人类的思维方式和价值观念，而人的思维方式和价值观念等又无不受到某种特定文化的渗透，课程也是这种特定文化的产物。

一些人类学家更是明确指出所有主要的人类文化系统都必然包括教育的成分在内，虽然我们无法确切地指明文化应包括哪些领域，一一说明其涉及内容，但它首先应包括教育等在其中。

可见,课程本身就是一柄独特的文化存在。

　　其次，从现有课程概念的定义来看，如果更粗泛地来划分，可以归纳为三个维度。

一是把课程看作是学科、计划、人类经验，这一维度实质上就是强调人类数千年来所积淀的文化对个体的作用，把课程看作是一种人类文化的凝缩，目的在于使个体成为“文化人”。

二是把课程看作是学习者个体的学习经验。

而实质上,这种个体的学习经验就是人类文化在个体身上的辐射，内化而为具有鲜明个性特征的个体文化。

而个体又总是生活于前一时代的文化之中又创造着后一时代的文因此，这种个体文化必将成~后一时代的“类文化”,或言“主宰文化”，从而完成文化的传递功能，使得文化得以不断延续。

三是把课程看作是一种活动,一种“构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流’这种课程观看到了隐含在以往的静态课程观之中的人的主体性的律动，与“文化的内在性、精神性、生命性、创造性和过程性的一面”®达到了惊人程度上的契合，从而引导人们去关注和捕捉课程的内在主体性。

由此可见，课程是一面集人类文化与个体文化，静态文化与动态文化于一体的多棱镜，折射着单色光的美丽，亦折射着复色光的魅力。

　　再次，从文化的角度来考虑课程，可以对我国目前课程改革中所存在的一些问题有一个崭新的理解。

比如,一直困扰课程界的科学教育、人文教育与道德教育的关系及设置比例等问题，如果从文化学的角度来看，科学、艺术、道德本身就是观念形态文化的三种基本形式，学校只有“相应地设置与科学、艺术和道德三大部类文化相对应的课程，由此才能传递和传播人类文化的整体要素，从逻辑结构上保证学生接受完整性的文化。

　　二、从内部构成来看课程的种差

　　如果说属概念提供了被定义概念一个认识的范畴，那么,种差则是对被定义概念的限制，从而使此被定义概念区别于彼被定义概念,因此,仅仅为课程概念寻找到它的属概念还是远远不能揭示课程概念的本质内涵的，还必须要寻找到使得课程这一“种”区别于其他“种”的属性,即种差。

　　传统逻辑对种差的揭示方式有多种，我们可以从被定义概念的内部构成上去界定，指出被定义概念有哪些子类，或者说由哪些要素组成，从而寻找到课程概念的种差。

构成课程这一概念的种差有以下几个方面。

（一）课程主体。

课程主体是课程概念的首要要素。

主体是相对于客体而言的只有发生了主客体关系的地方，才有主体”气自主性、主观性和自为性是主体的根本特性通使得主体在与客体发生关系时总始终处手主动、支配的地位,起着主导的作用。

因此，对课程主体的不同认识，将决定着对课程支配权、主宰权的不同认识。

因为只有课程主体才有权利支配、主宰课程,而非主体者则只能是一个被动的接受者和顺应者。

（二）课程指向。

课程指向体现着课程概念的功能要素。

功能指的是“一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性。

因此,课程指向反映着课程的外张力,一种对周围事物的外张力。

在课程这一生态系统中，授受知识保存文化、发展能力适应与改造社会以及个体完整个性的养成这三种指向从来没有放弃过争论,在特定的历史时期、社会背景及不同的课程观下总有其存在的时空与理由。

　　（三）课程本位。

课程指向影响着课程本位的确立。

同时,课程本位也是个体需要的具体化和实现化。

如果说课程指向因素更多的体现的是一种外在规定性，那么，课程本位则是课程的一个内在要素，是不同个体在卷入课程活动之前必须要明确的预期的结果,也是个体活动延续的维系。

现实本位与理想本位构筑了课程本位的两极,在此影响下的课程观于这两极之间作着微妙的“钟摆式”运动。

　　（四）课程实施途径。

课程实施途径是课程走向实践的重要的中介要素。

课程必然要走向实践，实现其预期的目的，这就需要一定的手段、工具及途径。

途径的实质就是主体内在力量的物化，是主体作用于客体的中介，它直接影响和制约着课程活动的效率，也是衡量主体活动的必不可少的直接的客观标准。

传统的手段、工具与途径不会由于现代手段、工具与途径的出现与运用而消亡,而现代手段、工具与途径的出现与运用也只是为了能够更好更优化地使课程从理论走向实践。

　　（五）课程存在形式。

课程存在形式是课程实施的载体。

在课程实施过程中，不仅要有主体,还要有实施之“物”。

从最广义的角度来看实施之物”应包括一切资源。

其中,既应有正规的,也应有_有正规的;既应有显性的，也应有隐性的。

也就是说,传统课程观所关注的知识经验理应是课程的一种存在形式，但它仅仅只是一种存在形式，传统课程观所忽视的价值观念、内在体验等也都应该成为课程的必不可少的存在形式。

　　（六）课程评价。

课程评价也是课程概念必不可少的要素。

主体按照一定的目的，选择适当的途径,作用于客体后，在主体以及客体身上必然会产生某种结果。

这种结果可能是直观的，也可能是隐含的;可能是正结果，也可1邑是负结果；在个体身上还可能会呈现出量的区别。

所有这些都需要经过评价的手段加以检测，同时通过评价所提供的反馈信息,坚定、扩大或修正、放弃原来的目标。

　　以上六个方面是课程概念种差的六个主要构件。

回溯课程理论发展及其课程研究的历史脉络,可以发现，无论是对课程概念的诸多解读，还是对课程问题的困惑冲突，甚或是对课程理想的憧憬描绘，都离不开这六大构件内部的不断纷争与不断选择，而承载不同价值的选择结果则催生了不同的课程思想。

因此,这六大构件的提出，首先可以为解读课程概念，探讨课程问题提供基本的思路，一定程度上可以解决目前“云者众多,实则不知所云;争论不断,实则难以成论”的状况。

其次，这六大构件为广大实践工作者尤其是一线的教师提供了一个理解课程、建构课程的基本框架，可以使他们在目前铺天盖地而来的“新课程理念”中寻找到一条理解课程、建构课程的途径,走出目前迷茫困惑不知所揹的困境，尽快建构起个体的课程哲学，有利于基础教育课程改革的顺利推进。

再次，从课程的六大构件来认识课程，也符合人类“从局部到整体”的认识方式,同时也是“分而析之，概而论之”的研究方式的反映。

　　三、结语

　　综上所述，课程概念界定中所存在的“见仁见智”、“非此即彼”、“似是而非”等现象，可谓为教育实践工作者走进课程、理解课程设置了诸多障碍，也不利于课程理论本身的发展。

因此，在理解课程概念时，遵循“属加种差”的定义公式，提供一种基本的释义框架，则不失为一条行之有效的途径。

目前，文化是课程概念较为合理的属概念。

但是，对课程概念的理解如果仅仅从文化的视角来把握,还是远远不够的,还应正确把握课程之所以是课程的六祌属性,即课程主体、课程指向、课程本位、课程实施途径、课程存在形式以及课程评价。

这六个构件为我们理解课程提供了一个基本框架,也是我们区分课程类型、透视课程思想、构建个体课程哲学的重要指标.

　　本文

本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！