幼教理论学科教育科学教育幼儿对光的朴素认识.docx
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幼教理论学科教育科学教育幼儿对光的朴素认识
幼教理论学科教育科学教育《幼儿对光的朴素认识》
随着发展心理学对儿童朴素理论的研究日益深入，人们越发认识到原来儿童头脑中的竟然已有了这么多“物理知识”、“心理知识”、“生物知识”。
因此，教育者在教学前有必要寻求学生的“最近发展区”，从而使老师的“教”和学生的“学”都变得真正“有意义”，避免时间和资源的浪费。
如今，不少幼儿园的主题活动中都有关于光的主题。
于是，笔者也试图从儿童对光的认识这个角度入手，通过文献查阅、对话访谈和科学探索活动，探寻儿童对“光”的概念的理解。
可是，要怎么才能了解到儿童对“光”的认识呢?
在研究前，按照传统研究思路，文科背景的研究者曾试图先搞清楚“光”作为科学概念的确定内涵，甚至翻阅了《物理学史》之类的纯科学书籍，最后脑子里塞满了从牛顿的“微粒说”到惠更斯的“波动说”。
再到普郎克的“量子光学”。
在吞食了很多诸如波粒二像性的科学概念之后，研究者发现自己也仅仅是从语言表述上显得“专业”罢了，在直接面对生活中的各色光时，仍然只有最原初的朴素感受——“亮”、“有影子”、“热”等等。
最后我们沮丧地发现，假如我们都不能理解这些高级的科学概念，来牵引后面将要进行的和幼儿的访谈，那就不能去启发和引导幼儿了。
我意识到，如果按照成人的思路，想从故纸堆里找到启发幼儿的话题，那么注定会失败。
探寻幼儿对“光”或其他科学概念的认知，必须在孩子的活动中，那么和研究意图类似的结构型科学探索活动自然再合适不过。
在预设的结构型探索活动中，我们既能了解幼儿的现有认知水平，又给幼儿提供了操作机会，在设计活动时又渗透着对幼儿科学概念的引导和教育倾向。
由于自身研究条件的限制，我们借鉴了前辈们探索活动的一些设计思路，采用了访谈和游戏相结合的方法，试图去了解身边的幼儿对光的认识。
鉴于自己对光学概念的畏惧，我们尽量以简单的日常口语列举了几个访谈问题，出于方便原则在小区里选取了6名幼儿，两个小班、两个中班、两个大班。
访谈大都在黄昏时分进行，这时放学回来的幼儿常常在吃晚饭前聚集在院子里自由玩耍。
研究者私下认为，这是幼儿一日当中最放松自如的时间，可以观察或参与幼儿的游戏，再伺机提出访谈问题，所以不是非常结构化的正式访谈，看起来更像是游戏中的闲聊。
但研究者内心要记得自己的研究任务，要在顺应孩子兴趣的玩乐中努力采取适当方法吸引幼儿，使其对谈论“光”能保持较为持久的兴趣。
访谈问题根据年龄段来调整难度。
访谈提纲：
（每一步都根据回应的特征再进一步提问，或者鼓励延续对话。
）
1、你觉得光是什么?
2、哪里有光?
光从哪儿来的?
3、光有声音和颜色吗?
光是什么样子的?
4、我们抓得住光吗?
5、光可以用来做什么?
6、光带给你什么感觉?
7、我们可以和光做什么游戏?
可以怎么玩“光”?
（备选游戏：
踩影子、捉迷藏）
研究结果
1、幼儿关于光的概念大都与光源或日常视觉中的发光体相联系。
几乎所有被问及的幼儿都能很轻松地讲出各种日常经验中的发光体，尤其是太阳、电灯等。
有相关文学故事经验的幼儿还能讲出萤火虫，但进一步对“这些事物为什么会发光”给出的答案大致有两类：
一类是在一问三不知之后“动脑筋”想出来的，话语大都关于目的或是对现实状况的描述，“为了让我们们可以看见路”，“当然要发光，否则就全是黑的了”；第二类都是对外来间接知识的背诵，“我爸爸说的”，“我那本幼儿百科全书上写的。
”
小班幼儿对日常视觉中的发光体较为敏感，但对光的折射、反射等现象还没有意识，表现在还难以分清真正的发光体（比如“太阳”）和反射物（本身不发光，但因为反射光显得有光），但能回答“是否有光（的现象）”这个问题。
比如，下面的小朋友就很明显地注意到“波光”的存在：
刚听到“光是什么”这个较为突兀的问题时，3岁还有些怕生的嘉华警惕地白了我们一眼，又自顾自地去看池塘中的鱼了。
刚巧，夕阳的光正投在水面上，微风泛起一阵涟漪，水面上出现了波光鳞鳞的景象。
他又回头看我们一眼，手指了一下池塘，以很不以为然的语气对我们说了四个字：
“这不是吗?
!
”
中、大班幼儿经过外界启发和自己的经验回顾，会接受类似于反射光的概念。
比如当向大班的桐桐深入提问“晚上水面上有波光吗”，她的回答是：
“晚上的波光跟白天的波光不一样，晚上波光是灯的颜色，白天波光是太阳的颜色。
特别黑的晚上是看不见水的，走路有时候会踩着水的。
”而对于这个回答，身边的中班小朋友孟然和尔夫表示同意，甚至可以复述出来。
2、对于光的特征，小班幼儿展现出直观形象的视觉化特征，也常常把光和光源的特征混淆。
而中、大班幼儿有了自我批判的、多样的认识，甚至提出“光气”概念。
对于光的颜色，小班幼儿好好很率真地快速回答：
“太阳光光（公公）是红色的，中午是白色的，台灯光的是黄色的，日光灯是白色的，小区里的路灯还有绿色的、蓝色的，南京路的灯光各种颜色都有。
”而中、大班幼儿则表现出一种前进中的犹豫，当被问及园区中小树上的节日彩灯为什么会发出各色变幻的光时，他们很明显地注意到了灯本身和发出的光的区别，“灯都是透明的玻璃罩着的。
怎么可以一会儿绿色，一会儿黄色，一会儿红色呢”，“可能电线里面出来的东西不一样”。
同样，对于光有没有声音，几乎所有幼儿都能表达出否定意见，即使小班的好好虽然快速说出“听见过光的声音——啪”，但马上就自己笑着说：
“那是灯泡爆掉了。
”
当问及光的样子（形状）和能否被抓到时，幼儿都表现出游戏的探索兴趣，几乎都做出了可爱眯眼表情去看光和抓光，“小小的，像灰尘一样”，“没有什么形状”，“就是空气啊，抓不住的”，“到处都是，抱不完的”。
最后，丽丽居然创意地喊出：
“眼睛闭上，捂住眼睛，什么光都没有了，啊，我们是瞎子罗!
”最后，即使是中、小班的幼儿似乎也能够同意大孩子讲出的“气”，“不是空气，是光气”，“闭上眼睛，气就进不来了”。
围绕着不同于空气的“光气”，孩子们甚至做起了气功的招式。
3、对于光的用途和感受，幼儿呈现了多样的直接和间接经验，大多是对已然事实做出与目的、意图相关的表述。
对于太阳光，更多体现出对意图的揣摩，“可以照亮大地啊”，“它不能一直躲着我们啊，一个人不好玩的，很闷的”；对于灯光，觉得人是可以自由“开灯、关灯”的，似乎已经暗含了目光和电光的区别，“晚上开灯，才免得看不见东西”，“晚上没有灯，我们觉得害怕的，黑糊糊的，吓人”；对于光带给他们的感受，他们大多表示有光、明亮的地方让他们觉得安全和温暖；而且，光除了给人这么多好处之外，还可以做影子游戏。
不过，对于冬天的光和夏天的光，大家一致喜欢冬天的，可以晒太阳变暖和，而夏天的光“太热”。
除了目光和电光的用途，孟然提出了激光，引起了其他两个男孩子对“激光手枪”的关注，而女孩子们对于妈妈做的“激光双眼皮”很是好奇，虽然这些都是间接经验，但很明显他们的惊讶声已经表现出他们对这种神奇的光很感兴趣。
4、对于光与视觉的关系，幼儿几乎都认为“瞎子是看不见光的”，而对于看不见的“不可见光”，他们认为是不存在的。
戴眼镜的孟然说：
“除非实在是太近视了，只看得见一点点，像半个瞎子一样。
”孩子们还假设．如果把眼睛闭上，“捂得太紧．是看不见光了，轻轻闭上，还是可以看见一点点的亮，只是不清楚了，如果眼皮像眼镜一样是透明的，也还是可以看见的。
”在玩“捉迷藏”时，中、大班幼儿非常警觉“蒙眼人”的眼睛是否真的蒙严了，也刻意让自己藏在阴暗的角落里。
当被问及原因时，他们非常肯定地说“这样他就看不见我们了”。
“这里的光少一些”。
这些话语似乎表明，幼儿已经意识到视觉对于感受光来说是非常关键的。
而瞎子，也许只会靠着灯感觉一点“热气”，而没有“光亮”。
相关分析
1、幼儿对光这种物理现象的感知大多来源自己的日常经验，尤其是视觉直接经验。
在探索欲非常强的幼儿期，充分扩充对物质世界的感知经验是他们无穷的生活乐趣，他们的科学概念的建构很明显受着相应直接经验的影响。
所以，给予孩子接触各种物理现象的机会和操作环境，是对于孩子建构科学概念比较合理的一种方式。
而教师的活动设计能力是个关键因素，否则，很可能成为无结构的无主题变奏。
2、幼儿关于“光”的认识体现出朴素特点。
（关于“光气”的假想和中国古代人对光的认识很相似，当然，这也体现出中国“气文化”的影响。
）尽管幼儿生活中见识过各色丰富的光，但仍会首先把光和各种光源联系起来；受着气文化的影响，又能立即把光源和光分开来考虑。
3、利用物理现象与幼儿一起做科学探索游戏的意义是多重的。
“踩影子”和“捉迷藏”游戏不仅提起了他们对于光的现象的兴趣，也是和想像相关的社会性游戏。
在与这6名幼儿谈话的过程中，出现了很多有趣的事件，比如曾经连续3天，院子里十几个小朋友都参与了追逐夕阳下的影子的游戏；还有一个小朋友为了展示她发现的因摇晃路灯而产生的“光”的放射状和颤动感。
使尽浑身解数把手脚展开，颤动地跳着、转着、抖着，活脱脱一段上乘的创意舞蹈；还有一位小朋友为了让其他同伴相信他心目中最厉害的“激光”，竟然非要让妈妈出场，给大家展示她用“激光”手术做的双眼皮。
凡此乐事，举不胜举。
这样的研究方法，比我们在孤灯下和那些深奥的“波粒二像性”打交道有趣得多啊。
备注——“踩影子”游戏方法：
奔跑着踩上别人的影子时，嘴里就高喊着“光”，因为这个词音调很高，喊出来短促而且有气魄，响亮，很有感染力。
最先是研究者和一名幼儿带头玩，后来参与游戏的人就越来越多了，最后竟然形成一种很有规模的黄昏赛跑活动。
锻炼了孩子的身体，家长喜欢；宣泄了能量，体验了群体追逐的快乐，孩子也喜欢。
研究者借着第一日的成功，第二日在幼儿提出游戏前就先抛出问题了，告诉幼儿要回答了才能一起游戏。
源自：
《学前教育》2007.6
华东师范大学赵一仑王雁古秀蓉
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