信息技术与课程整合是否有效.docx
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信息技术与课程整合是否有效
信息技术与课程整合是否有效，并不在于运用了多么先进的技术，或者一节课中使用了多长时间的技术，而在于是否在恰当的教学环节使用，使学生完成某些用其他方法难以做到的事，在高水平完成既定课程教学目标的同时，获取信息技术技能以及解决实际问题的技能。
信息技术与课程的有效整合有以下六个基本特征。
1.以“教”为中心的教学结构转变为“主导—主体”的教学结构
教师对教学内容、教学媒体、学习活动等的设计使学生在学习过程中既有很大的自主权，又能保证其学习不会发生质的偏离，能在适当的时候得到教师或专家、伙伴的指导。
学生处于一种开放式的学习环境中，从而有利于创新精神和实践能力的培养。
1.学生在课堂上有积极的情感体验
兴趣是学生最好的老师，只有在乐趣中学习才能使学生爱上学习，不再视学习为负担。
从这个角度分析，判断有效的信息技术与课程整合，需要考察以下三点：
（1）课堂是否有广泛的参与度；
（2）学生有无积极的情感投入；
（3）学生有无成就感。
1.学生具有广泛的认知范围
教师可以通过以下两种途径来利用网络和多媒体有效地扩大学生的认知范围：
（1）教师给学生提供经过精心挑选的、与本课主题密切相关的拓展资源；
（2）鼓励学生运用信息技能进行网上搜索。
1.学生具有深层次的认知体验
有效的信息化课堂要看学生在学习过程中有没有深层次的认知体验。
课堂教学中，学生是否获得了深层次的认知体验可以从以下两个方面进行考察：
（1）学生的质疑能力：
质疑是在理性思考的基础上有根据的怀疑，是学生思考的最终成果，质疑能力包括提出有价值的问题的能力和有根据地解决被人质疑的能力；
（2）学生自主组织信息的能力：
学生能否用自己的语言组织外在信息，能否形成自己的观点与话语体系；学生的行动、思维方式是否受到外在信息的影响；学生能否运用信息解决学习问题。
1.高层次创新思维的培养
信息技术与课程有效整合的过程中，课堂教学中学生的思维应具有递进的层次性。
（1）以“知识为中心的整合”向“知识与综合能力为中心的整合”再向“创造性思维培养的整合”逐渐转变；
（2）在以各学科知识为中心的整合过程中，合理运用信息技术以高效地解决学科课程中的认知目标和情感目标；
（3）在知识与综合能力为中心的整合中，以问题驱动为主，把信息技术作为认知工具、情感激励工具、协作交流工具，使学生的知识学习、信息技术能力、综合能力得到提高，也为学生提供学以致用、在做中学的机会，同时培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题等一系列能力；
（4）在创造型思维培养的整合阶段，则注重对中小学生的创造性思维，如发散思维、直觉思维、形象思维、逻辑思维和辩证思维等方面的培养，高层次创造性思维品质的成分及表现形式很多，其中主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面。
1.学科知识有效应用
有效的信息化教学课堂中，学生是否掌握了知识目标是非常重要的指标，并且对学生对知识目标掌握的层次和程度提出了更高的要求。
即在信息化的教学中，不仅要关注学生对学科知识本身的掌握情况，更要关注学生能否将课堂中所学的学科知识迁移到其他情境中，能否有效地运用学科知识解决实际问题。
到目前为止，在广大中小学教师中（乃至整个教育界）仍对“信息技术与课程整合”存在种种片面甚至是错误的认识，尚未明确实施信息技术与课程整合的目的、内涵及方法。
目前，对信息技术与课程整合主要存在以下四大误区。
1.对技术应用的误区
误区一：
技术排斥观。
部分人认为目前以中国教育的现行体制及经济现状，信息技术与课程整合根本无法实现，从保护学生、保证教学进度角度看是不宜采用的。
误区二：
唯技术主义，过度依赖技术支持。
很多人认为，如果一堂课没有用到多媒体课件、网络等就不是一堂好课。
也有人认为，使用的技术越先进越好。
误区三：
重精品型课件，轻实用型课件。
目前很多学校都存在这样一个现象，花大量的人力、物力、财力、时间去准备一个精品课件参加评选活动，而活动一结束就不再使用，对课堂上使用的实用型课件则开发不够。
误区四：
关注课件，过多地展示多媒体，忽视教学过程。
很多教师认为必须把课件做得非常完美，色彩比较亮丽，但这往往会分散学生注意力，对学生的观察产生干扰，不利于看清问题的本质。
1.教学方法与教学思想上的误区
误区一：
在教学方法上重视演示现象、传授知识，忽视揭示过程、培养能力。
在多媒体与网络技术的信息技术环境下，应重视教学方法的选择；精心合理地设计教学设计方案；注重对学生认知方法的培养等。
误区二：
错误地理解学生的主体地位。
多媒体与网络技术为核心的信息技术环境下，建构主义学习理论指导下的教学活动更能充分体现学生的主体地位，但有些教师对学生主体地位的理解有偏差，认为学习过程中尽可能让学生多说多做就是发挥学生的主体作用，主要体现在以下几个方面：
（1）过度弱化教师的作用，过度强调学生的主体地位，导致信息技术环境下学习的优势没有发挥，教学任务完不成；
（2）分组学习是教学中教师常用的一种方式，但很多只停留在形式上，存在小组任务目标不明晰，小组成员分工不明确等问题，从而导致学生主体地位没有充分发挥；
（3）忽视学习能力比较弱的学生，导致了学习参与度较弱的学生游离在课堂之外，产生了两极分化的现象。
误区三：
忽视教师的主导作用。
教师要定位为教学情景的创设者，学生运用信息技术进行学习的指导者，学习工具运用的帮助者，合作学习的组织者，意义建构的促进者。
1.对教学资源应用的误区
误区一：
对网络资源过分信赖，忽视其他教学资源。
误区二：
为使用网络而使用网络，忽视教学目标和效果。
误区三：
过分重视助“教”的资源建设，忽视助“学”的资源建设。
误区四：
重视物质资源，忽视人力资源。
1.对教育信息化理解的误区
误区一：
校园网建设重形式，轻效果。
校园网的建设和应用缺乏全面考虑，造成资源浪费；只重视硬件建设，忽视软件与应用建设，配套的软件与资源不足已经严重制约了硬件的有效使用。
误区二：
建设资源的比例严重失调，忽视教师培训。
教师信息技术能力是影响教育信息化的一个非常重要的因素。
拥有大批掌握先进教育科学理论并能将其应用到现代信息技术中去的教育工作者，是搞好信息化教育的关键。
误区三：
以信息技术课程为核心。
很多人错误认为，教育信息化就是买计算机、上信息技术课，只是纯粹培养学生的信息技能。
而应将信息技术融入各学科教学中，师生通过利用信息技术达到更好的教学效果。
教学目标（或学习目标）是学习者通过教学后应表现出来的可见行为的具体的、明确的表述。
教学目标的分析与确立是学科教学设计中的一个至为重要的环节，它决定着教学的总方向，学习内容的选择、教与学的活动设计、教学策略和教学模式的选择与设计、学习环境的设计、学习评价的设计都要以教学目标为依据来展开。
教学目标分析是教学设计面临的首要任务。
分析和阐明教学目标具有以下意义：
1．有利于课程的规范
∙学习目标的阐明为任何教学计划提供了一个以能力为基础的框架，按这个目标体系调控整个教与学的过程，可以保证学生所学的东西正是所期望的结果，有利于学生个人发展并满足社会发展的需求。
∙学习目标提供并保证了课程的方向性和稳定性，使有关人员对课程有一个清晰、统一的认识，而不至于造成个别人员对教学大纲做任意特殊的解释。
∙学习目标的阐明可以清楚地检查课程内容的范围，有利于促使学习内容覆盖动作、情感和认知领域以及每个领域的各个层次，保证学生的全面发展。
2．有利于学生的学习
∙告诉学生学习目标，使学习目标内化成学生自己的学习目标，这是最好的激发学生学习的动机因素
∙告诉学生学习目标，可以使学生的学习有明确的方向，不至于摸黑走路，使学习过程顺利发生，加强学生的自信心。
∙告诉学生学习目标，学生可以自己评价自己的学习，对学习产生责任感。
3．有利于教师的教学
∙明确学生的学习目标，可以帮助教师以学习目标如何达到这种特定的方式思考问题，从而较好地组织教学内容。
∙学习目标为教师选择成功的教学策略（教学顺序、活动、组织形式、媒体等）提供了具体的依据。
∙学习目标为评价学生学习的测试题编制和对教学计划有效性的评价提供了方便和依据。
∙编写目标本身就是对教师的一种开发训练，迫使教师深刻思考教学，更好地提高业务水平。
4．有利于交流和沟通
∙学习目标使教师知道教什么，学生知道学什么，家长知道学生学习后能做什么。
因此，是教师、家长、学生以及其他有关人员进行交流的最准确、清晰的方法。
布卢姆等人在20世纪50年代提出的教学目标分类理论中，将教学活动所要实现的整体目标分为：
认知、动作技能、情感三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列的目标序列，其中，在认知领域的目标分类最为大家所熟悉。
布卢姆将认知领域的教学目标分为知道、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。
∙知道：
对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。
例如，能够叙述牛顿三大定律。
∙理解：
把握知识材料意义的能力。
可借助三种形式来表明：
一是转换，即用自己的话或用与原先表达方式不同的方式来表达所学的内容。
例如，说出一个词的同义词或近义词、对一个抽象概念举例、古文或外文的翻译等。
二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概括。
例如，对数学公式含义的说明、对文章大意的概括等。
三是推断，即预测发展的趋势。
例如，让学生判断放在光滑水平面上的小球受到一个推力作用时将如何运动等。
∙运用：
把学到的知识应用于新的情境。
例如，运用运算法则解题、运用所学的电学知识安装电路电灯、法语教学中运用造词法写出一个单词不同词性的系列词汇等。
∙分析：
把复杂的整体材料分解为组成部分，并理解各部分之间的联系的能力。
例如，分析数学定理所给出的条件和结论、外语中复合句的构成成分、记叙文构成要素分析等。
∙综合：
将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。
例如，通过一系列的实验观察，引导学生归纳出自由落体运动的规律和公式；外语教学中，引导学生通过所学的词汇归纳造词法等。
∙评价：
对材料（如论文、小说、诗歌、研究报告等）做价值判断的能力。
例如，能判断自己所证明的几何题目的正确性。
加涅对学习结果进行了分类，提出了五种学习结果：
言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。
∙言语信息：
是指学习者通过学习后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实陈述出来。
与知道“是什么”有关。
∙智力技能：
是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。
与知道“怎么做”有关。
主要有辨别技能，即将刺激物的一个特征和另一个特征、或者将一个符号与另一个符号加以区分的一种习得能力；概念形成，概念是对同类事物的共同的本质特征的反映，概念的习得有两种形式，一种是在一系列事物中找出共同属性，并给同类事物赋予统一名称，另一种是以定义方式习得；使用规则，规则是揭示两个或两个以上概念之间关系的一种言语表述。
∙认知策略：
是学习者借以调控他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。
∙动作技能：
个体获得某种动作技能，不仅仅指他能完成某种规定动作，而且指个体能将这些动作组织起来，构成连贯的、准确的、符合规则的整体行为。
动作技能的学习往往与认知学习交织在一起，知道或掌握动作技能的组成程序及相应的规则，对动作技能的学习有非常重要的作用。
∙态度：
态度是习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程目标从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三方面提出了要求，构成了新课程的“三维目标”。
新课程的“三维目标”指向学生全面发展，注重学生在品德、才智、审美等方面的成长，是国家新课程基本理念的重要体现之一。
∙知识与技能：
强调基础知识和基本技能的获得。
基础知识主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识；基本能力——获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的能力。
∙过程与方法：
突出的是让学生“学会学习”，使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程。
主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。
过程指应答性学习环境和交往、体验。
方法包括基本的学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）和具体的学习方式（发现式学习、小组式学习、交往式学习等）。
∙情感态度与价值观：
不仅专注于人的理性发展，更致力于教育的终极目的即人格完善。
情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。
价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。
三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体，体现了学生的全面发展、个性发展和终身发展的基本规律，体现了学生各种素质在学科课程培养中的有机联系，体现了时代对基础性学习能力、发展性学习能力和创新性学习能力培养的整体要求。
∙适用范围：
归类分析法主要用于言语信息类学习内容，言语信息本身不存在逻辑层级或程序，所以，只需要直接对达成目标所需的信息进行分析。
∙分析方法：
对言语信息最有效的分析法是确定信息的主要类别。
确定分类方法后，把需要学习的知识归纳成若干方面，从而确定教学内容的范围。
∙表达方式：
组合或组成图示（分层,或分簇）,或者列提纲
∙范例：
一个国家的省、市名称可以按地理区域的划分来归类；人体外表各部位的名称可以由上向下，按头、颈、躯干、上肢、下肢分类；细胞的化学成分可以按元素组成和化学物组成分类，如下图所示。
说明：
从形式上看，该示意图与后面将讨论的层级分析图相似，但在归类分析中，各知识点之间本质上不存在难度的层级关系
▪适用范围：
层级分析法是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析方法，是一个逆分析的过程。
▪分析方法：
从已确定的教学目标开始考虑，要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具备哪些次一级的从属能力？
而要培养这些次一级的从属能力，又需要具备哪些再次一级的从属能力？
依次类推。
各层次的知识点具有不同的难度等级——越是在底层的知识点，难度等级越低（越容易）；越是在上层的，难度越大。
层级分析的原则虽较简单，但具体做起来却不容易。
它要求参加教学设计的学科专家、学科教师和教学设计者熟悉学科内容，了解教学对象的原有能力基础，并具备较丰富的心理学知识。
▪表达方式:
层级依赖关系图示
▪范例：
“整数减法”学习内容的层级分析，如下图所示。
教学目标规定的能力（11）的学习以（7）、（8）、（9）和（10）四项从属技能的学习为先决条件，该层级分析一直继续到最后一级的子目标（简单减法）为止。
▪适用范围：
信息加工分析法是一种将教学目标要求的心理过程揭示出来的一种内容分析方法。
这种心理操作过程及其所涉及的能力构成了教学内容。
▪分析方法：
按照信息加工的步骤，写出每步要做的事情，包括内隐的心理操作过程和外显的动作技能的操作过程。
▪表达方式：
过程图示或步骤罗列
▪范例1：
求算术平均数的解题过程，如下图所示。
∙范例2：
刻纸拓印的教学内容分析。
刻纸拓印过程为：
（1）画稿——用单线画出稿样轮廓；
（2）复印——将画稿分别印在图画纸上；
（3）剪形——将所印的图样逐个剪下；
（4）刻纹——用刻刀按印稿将结构刻出；
（5）衬贴——将剪下的图样分别贴在底板纸上；
（6）印刷——用滚筒等用具使底板吃足油墨，然后把印纸覆上，压印成画。
∙适用范围：
解释结构模型法是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法。
它可将系统中各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。
当分析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中的概念从属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某个问题求解过程时，使用ISM分析法比较合适。
∙分析方法：
包括以下三个操作步骤：
（1）抽取知识元素，确定教学子目标；
（2）确定各个子目标之间的直接关系，做出目标矩阵；
（3）利用目标矩阵求出教学目标形成关系图（这个步骤由于步骤明确、可操作性强，很容易转换成计算机的算法，用某种程序设计语言去实现。
换句话说，ISM分析法的第三个操作步骤可以交给计算机去自动完成，从而使教学目标分析的效率得以提高）。
∙范例：
掌握不同分母分数的加减法。
（1）抽取知识元素——确定教学子目标；
（2）确定各个子目标之间的直接关系，做出目标矩阵；
如果学生对教学目标Gi进行学习之前必须先掌握教学目标Gj，则称i与Gi之间有“直接关系”，并称为Gj为Gi的直接子目标。
各子目标的直接关系如下图所示：
以横轴表示某级的教学目标，以纵轴表示各级的直接子目标。
令某级子目标与其直接子目标对应的位置为“1”，其余位置为空白。
这样就得到直接关系矩阵，也称目标矩阵。
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观察目标矩阵的横轴可知，对应
（1）、（3）、（11）和（12）等四个目标的列均无“1”出现，表示
（1）、（3）、（11）和（12）不存在直接子目标，即它们处于目标形成的最底层（预备知识），我们把这类预备知识称作第1层目标。
将目标矩阵纵轴上
（1）、（3）、（11）和（12）所在行上的“1”全部置为空白，由此得到剩余的目标矩阵。
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（3）利用目标矩阵求出教学目标形成关系图。
观察剩余目标矩阵可知，除
（1）、（3）、（11）和（12）外，目标
（2）和（13）所在的列也无“1”出现，我们就把
（2）和（13）称作第2层目标。
将表中的纵轴目标上目标
（2）和（13）所在的行上的“1”全部置为空白，由此可得到一个新的剩余目标矩阵。
以此类推，得到教学目标的层次分类表：
以研究行为目标而著称的马杰（RobertMager）强调应该以具体明确的方式说明学生完成学习任务后能做什么。
他在1962年出版的《程序教学目标编写》中提出，一个完整的教学目标应该包括三个要素，即行为、条件、标准。
在教学实践中，有的教育研究者认为有必要在马杰的三要素基础上，加上对教学目标的描述。
这样，一个规范的学习目标就包括四个要素，简称为ABCD模式。
∙含义：
∙A——对象（Audience）：
阐明教学对象。
∙B——行为（Behavior）：
说明通过学习后，学习者能做什么（行为的变化）。
∙C——Condition）：
说明上述行为在什么条件下产生。
∙D——标准（Degree）：
说明达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。
∙使用提示：
除了在教学目标的阐明中包括对象的表述、行为的表述、条件的表述、标准的表述等方面之外，在实际操作中，也要兼顾外显行为变化和心理过程变化，弥补行为目标的不足。
此方法需重点掌握，熟练运用。
∙范例：
提供10个图形，二年级学生能够识别哪些是长方形、哪些不是长方形，在10个图形中，至少有8个识别正确。
情感类教学目标包括培养学习者的某些态度，使他们树立某种观念、养成某种良好的习惯、形成某种高尚的道德品质等。
情感类教学目标的阐明
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