此中有深意用心挖掘之.docx

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此中有深意用心挖掘之

此中有深意,用心挖掘之

　　新课程基本理念要求高中语文课堂应在师生平等对话中，借教师的适当点拨，引导学生以主动积极的思维、情感活动，获得独特的体验，从而深入解读文本。

从另一个角度分析，这是语文课堂教学要求深刻性的体现。

然而，不可否认的是，由于教师对教学定位、目标、思路、生成等因素处理中存在一些问题，当前仍有不少课堂并未展现出深刻性的一面。

　　一、当前高中语文课堂教学深刻性不足的成因

　　偏失的教学定位。

在课堂教学中，有教师将主导作用绝对化，教学设计依从于“教的方便”，而非“学的需要”，所以在没有充分进行学情分析的情况下，想当然地开展课堂教学。

　　散漫的教学目标。

为体现新课程基本理念的学生主体性原则，教师不加限制地放手让学生进行文本探讨。

这种“原生态”面貌的展示，看似尊重学生，实则造成了课堂教学目标的散漫。

　　模糊的教学思路。

教师的天然使命是对自我解读进行重构，即把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为，把自己的解读思路转化为指导学生阅读的思路。

但有时教师由于思维不够清晰，甚或过于严密，反而让教学缺少适度弹性的思维空间，教学思路模糊甚至凌乱。

　　拆散的教学生成。

客观环境的变化、学生对文本内容的质疑或反常规理解、文本给读者留下理解的多重性等因素，使教学出现与教师预设不同的面貌。

教师害怕以致不能很好地将之转化，可能让教学生成遭拆散。

　　二、提升高中语文课堂教学深刻性的实践

（一）适当的教学定位

　　新课程改革给了教师一个反思自身教学定位的机会：

自己所授内容，究竟立足于自身，还是立足于学生？

如果是后者，又是否立足于学生今日和未来所需？

因此，教师对文本的解读要带入课堂，必须经过学情分析这道关的检验。

　　【课例一】准确解读小说人物形象

　　1.展示学生的困惑：

对小说人物形象的错误解读会影响到其对主题的理解，进而造成整个阅读题满盘皆输。

　　2.以阅读题作范例，展示学生的原始答案。

　　3.错误原因分析：

①以偏概全；②未读出小说的讽刺性。

　　4.课堂讨论：

准确解读人物形象的着手点。

　　5.结合高考真题分析。

　　6.拓展运用及课堂总结。

　　由学生的困惑进入课堂，通过对答题过程的回顾及集体性剖析，将普遍问题展现在学生面前。

让学生直面问题，虽有点痛楚，但确是弥补漏洞的最好方法。

当问题明确，学生就能朝着共同的目标寻求问题解决之道。

　　除了课堂教学的总体定位外，教师还应考虑课堂具体环节中的定位问题。

原本由教师总结和提炼的内容，应尽可能由学生总结和提炼。

（二）聚焦的教学目标

　　在课堂教学中，教师应学会根据教材意图和文本特点抓住文本中最重要、最独特的部分深入挖掘，或语言特色，或情感分析，或手法运用……借对某个角度的探讨，带动对整个文本甚至同类文本的解读。

因此，在一篇课文中找到一两个分析点，在一堂课中选定一个教学重点，对高中语文课的深度挖掘很有成效。

　　【课例二】烛之武退秦师

　　《烛之武退秦师》被编排在必修三“寻觅文言津梁”专题的“因声求气”板块，编者的意图是引导学生通过大量的诵读，体验文本情感，求得文气。

笔者共让学生读了七遍：

齐读并正音；齐读并疏通字词文句；分角色朗读，初步体会对话中人物的情感并交流；分角色朗读展示与点评；在小组内进行分角色朗读；小组代表朗读；全班齐读。

烛之武的形象借一遍遍的朗读树立起来。

这时，让学生总结烛之武的人物形象乃至《左传》的语言特色，就非难事了。

　　课例从板块定位出发，突破传统教法，既完成了传统教学任务，又推动了教学走向深刻。

　　（三）清晰的教学思路

　　教学思路的构建应在教学目标引导下，遵循由浅到深、由表及里、由粗到精、由现象到本质的思维发展过程。

我们可以采取以下策略。

　　第一，紧扣文眼以点带面。

在建构课堂时，紧扣文之“眼”带动对整个文本的分析，可以使教学思路变得非常清晰。

　　【课例三】听听那冷雨

　　1.解析“雨”：

文中提到哪些地方的雨？

各有什么特点？

体现作者怎样的情感？

　　2.解析“冷”：

“雨”因何而冷？

　　3.作者写“冷雨”，是为了传达一种怎样的情感？

文章哪些语句传达了这种情感？

　　4.作者在听雨的过程中听出了什么？

　　5.与作者的绵绵情思相映衬的是语言表现出的诗性特质。

请举例说明了这种特质是借助哪些手法实现的。

　　“一花一世界”板块的设计意图是让学生借对小处文字的反复品味，理解大处情感。

“听听那冷雨”既是贯穿全文的线索，也是对文本分析时的关键词。

教师借对“雨”“冷”“听”等词的深入引导，让学生领会作者的爱国情思。

　　第二，前后依托逐层深入。

在课堂各环节设计中，当前一环节的拓展运用成为后一环节总结的依据，因果相承、彼此依托，可有助于形成严密的思路，而课堂所得由人到己的转化，能有效地提升教学的针对性。

　　【课例四】审清题意扣意而行――材料作文的审题与扣题

　　1.导入：

“入室由户”，要进入作文之“室”，必先通过审题之“户”。

　　2.展示材料一，并让学生据此提炼观点。

　　3.总结审题模式。

　　4.根据材料二对审题模式加以运用。

　　5.展示优秀习作，请该生谈自己文章的立意及自己如何紧扣立意架构文章的。

　　6.总结作文扣题原则。

　　7.展示学生习作，就作文扣题原则分析本文，并加以适当改进。

　　8.在学生修改的基础上，展示教师对习作的修改稿，并加以解说。

　　9.作业：

根据材料二所写的文章，从审题、扣题两方面对它们加以修改。

　　课堂上，学生在教师的指导下，通过实践总结出材料作文的审题模式，并加以拓展运用。

在“审清题意”的基础上，再思考“扣意而行”才能显出其是否有意义和价值。

他们可以在阅读、分析、思考他人文章后，不失时机地反观自身不足，从差距中找增长点。

教师的修改又给学生树立了很好的榜样。

　　第三，任务贯穿由浅入深。

以中心任务为线索贯穿课堂，可以在逐步剖析和完成中心任务的过程中，形成由浅入深的严密教学思路。

　　【课例五】认识周朴园

　　1.初看周朴园：

展示学生阅读文本后对人物认识的初印象。

　　2.走近周朴园：

反复诵读周、鲁两人的对话，品味文本中反复出现的语言，揣摩舞台说明的作用，剖析潜台词的丰富内涵，进一步了解人物特点。

　　3.再看周朴园：

对人物有情无情的辩论、对话剧与课文不同之处的分析比较，获得对人物形象越来越贴合本来面目的认知。

　　4.我眼中的周朴园：

结合课堂分析及曹禺对周朴园的评点，请学生用一句话书写周朴园的灵魂。

　　这节课中，所有教学环节都围绕中心任务“认识周朴园”展开，在“初看”“走近”“再看”的过程中，周朴园这一人物形象得以逐层展示，学生随着认识的纵向深入，对人物内在本质有了越来越清晰的认识，这从他们越来越动情的朗读和“环节4”的点评中可以感受得到。

　　第四，文本特色逐次展现。

对文本特定手法的呈现和探究，也就是教学思路的组建过程。

　　【课例六】斑纹

　　1.导入：

散文运动主将周晓枫，又被称为“感性的思想者”，这似乎有点矛盾。

就让我们一起到她的作品《斑纹》中去寻找答案。

　　2.初读文本并思考：

全文围绕“斑纹”描写了哪些妙趣横生的事物和现象？

请按顺序一一理出。

　　3.细读文本并思考：

文章描写的这些事物和现象，有着怎样的内在逻辑关系？

　　4.语言特色及内涵分析：

文章内在严密的逻辑是借助怎样的语言表达的？

请从文中选择深奥的语言，并就语言特色及内涵加以讨论。

　　5.课堂总结：

尝试用诗意的语言对本文主旨加以概括。

　　6.课堂练习：

阅读周晓枫《上帝的隐语》，针对作者的散文风格写评论。

　　这一教学引导学生超越对“斑纹”的表面认识，去感悟文字背后的深刻内涵。

课上，学生在对“诗意的语言、深刻的哲理”这一手法加以呈现和探究的过程中，既展现出学习的主动精神，更互相补充、广泛吸收，形成了“我的”理解和认知。

　　总之，着眼于学生语文运用能力有效提升而设计的课堂教学，在“认知―体验―分析―总结―运用”逐层深入的过程中，折射着严密的教学思路。

课堂在由外在到内在、由感性到理性、由客观到形象的教学思路中切实提升了学生的语文运用能力，让学生借读懂当前的“这一个”文本去读懂“这一类”文本。

　　（四）机智的教学生成

　　教师对教学中始料未及的情况一直都抱以既恨又爱的态度：

恨的是不能掌控时会消解课堂的构建；爱的是学生的质疑或反常规理解，有时恰恰是推进教学深化的机会和助力器。

课堂上能有一两次这样的机会，无疑能有效地体现教师对学生的尊重和掌控教学生成的能力。

　　【课例七】课堂上响起《千里之外》

　　笔者按词的风格将李煜的《虞美人》和晏殊的《蝶恋花》一起讲。

正要分析婉约词的特点，课堂上响起了手机彩铃声《千里之外》，一位走读生红着脸站起来说：

“老师，真不好意思，这是我昨晚调的闹钟，没想到现在响了起来。

”学校对学生使用手机有严格规定：

走读生经申请可带入校园，但上课期间必须关机。

现在，怎么办？

笔者决定以另一种方式“惩罚”一下学生：

“既然你这么喜爱周杰伦的歌，请你选一首他的‘中国风’歌曲，把歌词写在黑板上。

”他写了《东风破》。

　　写着写着，教室渐渐安静下来，大家开始沉浸在歌词中。

笔者趁机让学生谈自己对歌词的理解，并让学生谈这首歌词的风格。

学生领会了笔者的用心良苦，分析起婉约词的特点来。

　　课后，笔者就手机一事与当事学生进行了沟通和交流。

　　课堂教学发生的意外有时恰恰与当时的教学内容有关联点，教师不妨用心挖掘这个“关联点”。

这样不但能减少意外对课堂正常教学的消解力，而且可通过对其加以巧妙转化而生成有效的教学资源。

　　【课例八】老板娘究竟听到、看到“骑桶者”了没有？

　　笔者上《骑桶者》，在分析拎着桶赊煤和骑着桶赊煤会导致的情节不同走向时，有个学生突然站起来提问：

“我有个困惑：

老板娘究竟听到、看到‘骑桶者’没有？

”提问很快吸引了全班同学的好奇心，笔者也认为这个问题很有意义，因为老板娘是否看到“我”，与故事主题相关，而且对这个问题的深入讨论依然可以引入到预设的课堂讨论中心――作者为什么要虚构这个故事。

于是，笔者鼓励学生分别从文中寻找论据。

　　在持不同观点的学生各自找到理由后，笔者让他们思考：

在这两种情况下，小说要表现的主题有何不同；然后，又回到之前讨论的问题，“我”为什么骑着木桶飞着去？

学生经过一番讨论后明确了：

飞着去是因为“我”害怕失败，一旦赊煤不成功，可以随时撤走。

因此我是一个既有着强烈自尊心，又在强大的外部世界面前全然无力的形象，也就是卡夫卡小说中常见的小人物形象。

　　在这堂课的探讨中，学生提出的问题虽然从表面上看，与预设没有太大关系，但从深层次看，学生通过积极主动的思考，从不同途径对小说主旨进行了探究。

与教师课前预设比较，这些都可以引到课堂讨论的重点上来，真是殊途同归。

既如此，鼓励学生从多角度思考问题、多层面展现教学重点，以丰富学生的认知、挖掘文本的深层内涵，何乐而不为！

　　三、总结与反思

（一）以学论教，发挥学生主体作用

　　在让课堂教学走向深刻的过程中，教师应该结合教学设计，对学生语文学科成长动力的高低加以取舍。

课堂教学不仅是教师的主战场，更是学生的重要舞台。

教师应当让课堂教学成为学生体验、感悟、思辨、提炼的过程，促进学生动眼、动手、动脑，更动心。

（二）教学相长，成就师生共同深刻

　　课堂教学是一个师生双边互动的过程，学生在教师的引导下获得成长，教师本人也在对学生、文本的研究中发展自己，使自我价值得以体现。

　　（三）因境而异，巧妙处理教学生成

　　我们可以一分为二地看待教学生成给课堂教学带来的影响：

对推进教学进程无大意义的教学意外，尽可以冷处理；反之则充分利用，让学生在讨论、交流、思辨中，解决自身发现的问题，形成师生合力，推进教学走向深刻。