初中数学教研创新的反思与对策.docx

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初中数学教研创新的反思与对策

初中数学教研创新的反思与对策

　　以专家引领、同伴互助和自我反思为主要形式的教学研究活动,是教师专业成长的基本途径,是教学质量提升的重要支撑,已得到广大教育界人士的高度关注和普遍认同.伴随着校本教研制度的兴起和建立,教师研修意识的空前高涨,教研创新的呼声也越来越高.各类课堂教学模式与方法改革,犹有燎原之势,正在全国范围内展开;各种教师业务竞赛与评比活动,犹如雨后春笋,让人应接不暇.说课、（无生）上课评比,被广泛应用于教师入编（职）考试和教师教育能力测试中;说题、解题、命题比赛,作为教师的专业素养,被广泛应用于教师综合业务能力评价中.有感于近年来各地教研风气的日渐浓厚和教研意识的普遍增强,我们也对纷繁杂乱的教研形式和评价项目的针对性、实效性及科学性感到担忧.对于一些地方或学校,课堂教学改革、教学成果展示、教研共同体活动、课题研究等方面存在的乱、假、虚现象,有必要进行认真地反思和深入地研究.

【一】教研创新之乱象

1.校本教材

时下,国家课程校本化、校本教材课堂化的口号在一些学校十分响亮.一些重视自身内涵式发展、重视教育科研工作的学校,为了锻炼和培养教师队伍,促进青年教师成熟成长,促使骨干教师早日成为名师名家,要求各年级数学备课组或教研组,研制和编写校本教材.一些地方的教研部门也着手开展校本教材的征集与评审工作.这些都是十分可喜的现象,值得提倡和肯定.但是,我们也必须看到,由于对课程的研究和教材的认识还不很到位,由于教师的业务能力和学科水平的限制,这些学校所编写的数学学科校本教材,大多是配套教学使用的学生课外练习册、单元复习讲义等,其知识内容的系统性、呈现形式的科学性等方面还有许多值得推敲与斟酌的地方.简单化和低层次的认识,是校本教材编写出现热火朝天局面的主要原因.虽然这些学校对自己编写和开发的练习类校本教材情有独钟,美其名曰符合本校学生实际,表达了校本特色,但其中真正有价值、有特色、表达应有科学性的校本教材却很少.

当然,也有一些学校从文献与资料中选编区域内的人文掌故、风土人情等汇集成册,或根据地域经济、社会、科技发展成就编写课外读物发放给教师和学生,但是对如何利用这些材料实施教学,如何处理好校本教材、地方教材和国家教材的关系,难以从知识体系、教育目标等方面作整体和全面的设计,因此大多成了摆设,难以真正上升到课程和教材的层面出版发行和教学使用.

2.学案导学

时下,学案导学法实验在全国范围内正呈如火如荼之势蔓延开来,得到许多学校领导的呼应与推崇.有的地区在教育行政领导和教研人员的带领下,整个区域都开始了学案导学的改革和实验.有的学校领导、导学案编辑出版单位甚至提出了在课堂教学中,学生只要使用他们的学案,不要使用教材和省级教研部门组织专门力量研制编写的学生用书的主张和建议.有的导学案编辑出版单位甚至以合作实验的名义,组织专门人员在全国巡讲,广泛宣传学案导学法的意义和发展前景,鼓吹他们编写的导学案的价值和功效,其真正目的在于推销他们出版的导学案,其商业意图不言自明.他们这一系列旨在弱化教师主体地位、排斥教材基础作用的做法,理应引起我们的警惕与注意.我们一些学校的领导和老师也盲目地跟风,大量地编印导学案发放给学生,这些导学案,大多集教材、教案和学生课堂练习纸、课后作业本于一体,不仅增加了教师备课时无谓地誊抄时间,也增加了学生的课业负担（练习量大大超出了课本和必要的程度）和经济负担（购买了课本与练习册被闲置）,同时也增加了学校的经费开支和教务人员的工作量.一些学校为了减轻教师备课的负担,将撰写导学案的任务分配给少数骨干教师分别承担、完成.最后的结果是,教师和学生都失去了全面研读课本、探究数学核心概念及其思想方法的机会,偏离了教学的本真,少数青年教师更是失去了全面研究教材、研究教法、研究学生和提高教学基本功的机会,而学生不得不面对大量的思维层次不高、机械重复的练习,增加了他们的课业负担.对教师的成长和学生的发展极为有害.我们号召,有责任感、事业心和善于反思、敢于质疑的教育工作者,对学案导学法的实验,应该进行深入地研究,积极地引导、理性地反思和不断地完善.

3.教学改革

伴随着课程改革的深入推进,以及江苏某中学〝先学后教,当堂训练〞、山东某中学〝271高效课堂〞和山东另一中学〝三三六〞等教学模式的宣传与推广,各地课堂教学新模式的改革与实验也呈现着欣欣向荣的局面.不少地区和学校积极尝试和开展小组合作、自主探究等课堂教学模式的实验.不可否认,这些改革和实验的想法与愿望都是积极的、可取的.这些改革的目的都在于充分发挥学生学习的主动性和积极性,让学生通过自主学习、合作学习和探究学习获取知识,掌握数学思想和方法,但是其中也不乏简单化、粗放型的现象和做法.简单上马和盲目跟风的现象比较突出.什么自主探究〝四环节〞高效课堂、学案导学〝五环节〞教学法、课堂展示〝六环节〞教学模式,不一而足.一些学校不论学科和教师、学生的基础,一律照搬照抄,简单模仿,结果是东施效颦,南辕北辙,形式上是热热闹闹,而实际的教学效果、学生真正的收获却不敢恭维.例如,我市一所中学开展的〝三环节（预习自修、展示交流、反馈提升）·双点式（点拨、点评）〞课堂教学结构改革,将预习自修环节安排在课堂内,〝将原先教师布置给学生回家的预习任务变成教师当堂出示预习目标,学生通过自学和小组学习,当堂完成预习内容,并且当堂进行反馈〞,这样安排的合理性,不难判断.此外,将〝点拨〞与〝点评〞截然分开,属人为割裂的现象,没有必要也不可能分开.我市江淮学校从起初完全学习某中学〝三三六〞教学模式,到后期的改进、完善,直至探索出符合本校学生认知水平和心理特征的〝生本课堂〞教学模式就是很好的例证.

4.教学评比

一个教师的教学综合素质,如:

理解和处理教材的能力、教学方法选择和应用的能力、驾驭课堂教学的能力、语言表达与媒体工具的使用能力、学科素养与专业知识水平等,应该集中地表现在他的课堂教学中.起源于上个世纪末的说课活动,在很长一段时间内被作为考评教师的主要手段,应用于教师教学评比活动或新教师入职考核中.眼下,起始于广东、浙江等地学校的说题、解题和命题比赛活动,好像也有燎原之势,得到了一些地方的积极响应与广泛使用.有的地方还将评课能力和水平作为对教师基本素养的要求,应用于教师的教学水平评价活动中.有的地方甚至要求教师与学生一道,参加中考考试答题,并及时评阅和公布教师的成绩,对教师的教学能力进行评价.这些做法的初衷无可厚非,目的是为了引导教师重视和提升自己的解题、命题能力,不断提高自身的业务水平,但是用这些项目考核和评价教师的教学水平,其合理性值得反思.虽然说课、说题、解题、命题、评课等能力,是教师整体素质的组成部分,但是我们常常见到的是,说课表现力很强的教师,他的课堂教学效率未必高,他的课未必能激发学生的兴趣.常言道,说的好不如做的好,就是这个意思.解题能力强当然值得肯定,教师也应该具有一定的解题能力,但是我们更应该关注的是,教师如何将自己的解题水平转化为学生分析问题和解决问题的能力.作为教研活动的假设干创新形式,说课、说题、解题、命题、评课等项目无疑是有意义和可取的,但是将它们应用于考核教师的教学能力,其价值与功能的局限性那么十分明显.对于教师,我们更应该关注他整体的学科素养和教学能力,关注他课堂教学的效果与学生的收获,而不是说课、说题、解题、命题、评课等某个单项成绩或简单混合后的所谓综合素质（成绩）.因为这些项目都有其自身的规律与要求,这些项目成绩不好的教师,其教学成绩未必就不好.不会命题或命不好题、不会评课或评不好课的教师,未必不是教学好的老师.

5.校本研修

目前,一些经济、教育比较发达地区的中小学校,校本研修制度已经初步建立.一些学校或地区寒、暑假校本研修活动异常活跃.有的单位不惜重金,聘请专家学者和外地外校的名师名校长前来作专场学术报告,对教师进行专题培训和业务指导.有的甚至选送中青年骨干教师到外地名校跟班受训,或到境外参观学习.这些都是十分可喜的现象,值得肯定.但是,我们也看到,一些学校或地区的校本研修活动,缺乏应有的计划性和针对性,外请专家大多为高校学者或教育理论工作者,他们对中学数学课程与教学改革缺乏应有的了解,导致他们的培训与报告,偏重理论理念的多,关注课堂教学的少;宏观层面的意见多,直接面对中学教学实际的少;空洞说教的多,具体的、可操作性的建议少,因此,这些校本研修活动,对一线教师缺乏应有的实用性和指导意义.一些学校虽然采用了同伴互助的校本研修形式,组织同学科老师相互研讨和交流,但是由于准备不充分、要求不严格,教师教学任务重反思时间少,同伴引领和指导力量弱,导致校本研修深度不足.更重要的是,由于一些学校对校本研修缺乏应有的考核评价机制,导致他们的校本研修成效难以取得理想的收益.

【二】教研创新之对策

随着教研形式的不断创新和教研活动的蓬勃开展,我们有必要认真审视与深入探究各种教研形式的内涵、功能和适用范围,充分发挥这些教研创新形式的作用和价值,努力提高教研创新的实效性和吸引力.

1.科学论证

校本教材建设、学案导学实验、校本研修活动等,都是课改背景下教学研究的新内容、新课题,对教师的专业成长和教学能力的提升、学生的全面发展和综合素质的提高都有着重要的意义和价值.校本教材的开发和编写、学案导学的研究和实验、校本研修活动的开展和举办,事先都应该作严谨而周密的论证,制定详细而可行的计划,努力提高项目实施的科学性和实效性,确保项目实施能够取得高额的效益和丰硕的成果.例如:

集体备课活动,如何让每个数学教师特别是青年教师都能实质性地参与其中,有所思考和收获?

学案导学法的实验中,学案如何编写、发放和使用,如何处理学案与教材的关系等,都需要仔细地推敲和论证.又如,开发和编写校本教材,要充分了解本校学生的实际,精选本土拥有的特色课程资源,集体研究确定体例,分头编写贡献智慧,集中讨论求同存异,反复推敲累积共识,按照教材规范进行表述和呈现,要充分关注校本教材与地方教材、国家教材的区别与联系,充分论证校本教材编写的必要性和可行性,切实提高校本教材知识的系统性、内容的科学性和取材的针对性.

解题、说题、命题和评课比赛等作为教研活动的基本形式,对激发教师研究教学的热情、提高教师教学基本素养作用明显,意义深远.但是,我们也应该认识到,这些比赛虽然组织实施简便易行,从形式上看有的也比较新颖,但是它们的功能与价值却比较单一,内涵和影响也十分有限.例如,解题能力强的老师,其课堂教学未必就生动有趣、浅显易懂;课上得好的老师未必就能命制出形式新颖、内涵丰富的试题.评课头头是道的老师,自己的课堂教学未必就能重点突出、情趣盎然,学生未必就能充分参与、收获高效.正因为如此,我们认为,解题、说题、命题、评课等单项教学技能比赛,对提高教师的教学能力和教学素养是有帮助、有意义的,作为教研活动的基本形式,应该积极提倡、大力开展.但是,用这些项目作为考核与评价教师的主要手段,来全面考核和综合评价教师的课堂教学水平和教学能力,未免有失公允、偏离主题和重点.我们鼓励不断开拓和创新教研活动形式,但是实施前必须仔细研究活动项目的价值,科学论证活动项目的适用对象,认真完善活动实施方案,努力提升活动预期效益,切忌盲目使用,以偏概全,似是而非.

2.求实求真

教研创新的目的是激发全体教师参与教研的热情和智慧,促进他们积极优化教学方法,不断提高教学效率和水平.因此,开展教研活动或创新教研形式,必须找准立足点和大方向,切实把握活动重点和目标,引导参与者以研究的心态、务实的作风,实实在在地探究和解决提高教学效率的核心问题,而不是只求形式、不重实效.

基于以上认识,我们认为,所有的教研活动,都应该围绕着课堂教学,着眼于引导教师研究教材、研究学生和研究教法,着眼于帮助教师准确地理解课标精神与教材编写的意图,切实把握教学重点、难点和数学思想方法,探究和选择符合教学内容特点与学生认知规律的教法,而不是好高骛远,不切实际.所有的教研活动,都应该着眼于学生的长远发展,围绕着学生的习得与收获,积极探索引导学生实质性地参与教学活动的方法和措施,引导学生通过自主学习、合作学习和探究学习,逐步掌握学习方法,提高学习效率,而不是不明就里,空泛议论.所有的教研活动,都应该着眼于教师的专业成长,着眼于教师学科素养和教学能力的提高,着眼于教师课堂教学方法的改革与教学艺术的提升,而不是空洞说教,言之无物,背离实际.所有的教研活动,都应该着眼于科学性、实效性和可操作性,要通过丰富的内容、新颖的形式和务实的研讨,激发教师的参与热情,唤醒他们的教研意识,让他们能够从参与的教学研究活动中,有所思、有所悟、有所获.

3.民主包容

〝师〞之概念，大体是从先秦时期的〝师长、师傅、先生〞而来。

其中〝师傅〞更早那么意指春秋时国君的老师。

«说文解字»中有注曰：

〝师教人以道者之称也〞。

〝师〞之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。

〝老师〞的原意并非由〝老〞而形容〝师〞。

〝老〞在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。

〝老〞〝师〞连用最初见于«史记»，有〝荀卿最为老师〞之说法。

慢慢〝老师〞之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。

只是司马迁笔下的〝老师〞当然不是今日意义上的〝教师〞，其只是〝老〞和〝师〞的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以〝道〞，但其不一定是知识的传播者。

今天看来，〝教师〞的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。

教研创新的基础是活动形式的新颖有趣、活动内容的丰富多彩,目的是激发教师的教研意识和参与热情,基本方法是以包容开放的心态、民主务实的作风给广大教师搭建平等交流的平台.唯如此,才能使教研创新的美好愿望落到实处.

唐宋或更早之前，针对〝经学〞〝律学〞〝算学〞和〝书学〞各科目，其相应传授者称为〝博士〞，这与当今〝博士〞含义已经相去甚远。

而对那些特别讲授〝武事〞或讲解〝经籍〞者，又称〝讲师〞。

〝教授〞和〝助教〞均原为学官称谓。

前者始于宋，乃〝宗学〞〝律学〞〝医学〞〝武学〞等科目的讲授者；而后者那么于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。

〝助教〞在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。

唐代国子学、太学等所设之〝助教〞一席，也是当朝打眼的学官。

至明清两代，只设国子监〔国子学〕一科的〝助教〞，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。

至此，无论是〝博士〞〝讲师〞，还是〝教授〞〝助教〞，其今日教师应具有的基本概念都具有了。

与当今〝教师〞一称最接近的〝老师〞概念，最早也要追溯至宋元时期。

金代元好问«示侄孙伯安»诗云：

〝伯安入小学，颖悟非凡貌，属句有夙性，说字惊老师。

〞于是看，宋元时期小学教师被称为〝老师〞有案可稽。

清代称主考官也为〝老师〞，而一般学堂里的先生那么称为〝教师〞或〝教习〞。

可见，〝教师〞一说是比较晚的事了。

如今体会，〝教师〞的含义比之〝老师〞一说，具有资历和学识程度上较低一些的差别。

辛亥革命后，教师与其他官员一样依法令任命，故又称〝教师〞为〝教员〞。

教研创新不仅需要不断创新教研活动形式、丰富教研活动内容,更重要的是营造民主、开放的教研氛围,构建平等自主的参与环境.不论是教研活动的组织者,还是教研活动的主持者或参与者,也不论是院士、教授,还是特级教师、教坛新星,更不论是教研人员、教研（备课）组长或者是普通教师,大家都是教研活动平等的参与者,都享有同样的交流和研讨的话语权,都有自由表达自己思考和见解的权利.所有的意见或建议,都应该以研讨的口吻和理解的语气进行表达,都应该以包容的心态和建设性的态度予以呈现,切不可以学霸与权威自居,更不能以势凌人、以权压人.因为在学术讨论上,没有绝对的对和错,只有相对的优和劣、高和低.例如,我们不能一概地评论某位老师使用的教学方法对或不对,只能相对地说,哪一个环节使用哪一种教法可能会更合适、效果会更好.学生实质性地参与教学活动是否充分、教学效果高低与否、教师专业素养是否扎实等等,也都是相对而言.所有的观点和意见,都只是自己从科学严谨性、效益最大化和课堂如何高效的角度,提出的思考与建议,都只能作为与会者的参考,未必就绝对正确、绝对适用.虽然教师对课本内容的理解可能存在对错之分,但更多的情形是理解的深浅与透彻与否.以民主、开放和平等、包容的心态,组织、开展和参与教研活动,才能让所有的参与者解除顾忌,畅所欲言,集思广益,相互学习和借鉴,共享彼此的智慧和成果,才能让所有的参与者专业素养得以提升,教学方法不断改进,教学效率不断提高,才能迎来教研创新的新局面、教师专业发展的新春。

来源自3edu