小学四年级上册品社教案1.docx
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小学四年级上册品社教案1
总备课
一．教科书编写所倡导的新课程理念
通过研究欧美及日本社会科教学的实际，我们认为《品德与社会》应该加强认识社会的基本方法和基本技能的培养，要为低年级的学生呈现具体的、生活化和情境化的知识，给学生留有一定的空间去发现问题、解决问题，并要注意教科书编写的儿童化。
本套教科书编写追求的基本理念是：
1．道德教育存在于儿童的全部生活中，让道德培养回归生活
长期以来，我们在德育认识和实践上存在一定的问题，突出表现在德育的针对性和实效性不强，主要是把道德、品德从人们的生活中剥离出来，割裂了德育与生活的联系。
其实，生活是人的生命的存在形式，生活的世界是人的世界，是由人的活动展开的世界，
是人通过自身的活动而生成的。
道德是人的道德，人是道德的主体，人的道德是根据个体生命的经历、经验、感受和体验不断生成的。
因此，德育必须在生活世界中进行，道德教育是一种生活，道德教育是为了生活，道德教育存在于儿童的全部生活中，道德教育就是要引导儿童从当下的现实生活逐步走向未来的可能生活。
人们是为了生活而提升、改善社会的道德，培养发展个体的品德，并不是为道德而道德。
同样，社会道德和个体品德的提高与发展必须通过他们自己的生活。
总之，品德的培养所遵循的是一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑，品德课与社会课的综合就意味着人的品德与人的生活的内在联系。
这种教育的综合既是生活中各种自然、社会因素本身所具有的内在的综合，也同样是儿童与这种种因素的内在的联结。
我们的努力是让原本具有丰富多样关联的儿童，原本
综合在一起的生活，不为学科体系的课程所分割，尝试去营造和展示一种与生活本身一致的综合的课程形态。
通过对生活中有关伦理、价值、法规等问题的探讨，认识到确立价值伦理和遵循社会规范对于建设有序、文明和可持续发展社会的重要性，明确自己在集体和社会中的权利、责任和使命，形成善于判断是非、明智抉择的能力，养成对他人的尊重、关爱、同情之心和良好的品行。
2．关注儿童的现实生活，促进学生在发展中生活
教育要回归生活，就必须要’重视生活的价值，其中特别要关注儿童正在进行中的现实生活，这是《品德与社会》追求的一个基本理念。
儿童有他们自身与成人不同的生活需要与特点，不从这种需要与特点出发，教育几乎成为不可能。
因此，教育惟有关注儿童的现实生活，才能真正有效地实施真实的教育。
我们力求做到的是从儿童自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会，促进学生在快乐的、积极的、有意义的生活中发展，在发展中生活。
在考察与生活密切相关的社会活动及其组织运作体制过程中，理解支撑我们生活的各种社会活动的意义以及个人、群体、社会之间的依存关系，初步形成集体和社会一员的意识。
通过对各种生活环境的考察，理解个人和社会赖以存在和发展的条件，理解生态环境与个人及与社会之间的关系，并初步学会用地理的方法观察、分析和表述社会现象。
通过了解与自己生活相联系的往事和先人的业绩，理解过去与现在、现在与将来的联系，尊重和热爱民族传统文化，并初步学会用历史的方法观察、分析和表述社会现象。
通过亲身参与社会调查、社会服务和公益活
动，并与他人交流和分享社会生活的经验和认识，掌握认识和参与社会生活的基本方法和技能。
教科书充分反映了现代社会中诸如环境、资源、人口、和平、发展、国际理解等方面的课题。
引发学生对解决现代社会问题的关注和思考。
3．选取有意义的教育内容，引导儿童生活
以儿童自己的生活为基础，教科书的指导思想体现了对儿童的尊重。
尊重儿童不仅是有效教育的必要条件，而且是教育本质意义的观点。
但是尊重儿童决不是对儿童听之任之，儿童作为发展中的人。
他们自身具有接受教育的需要和接受引导的需要。
教科书既要反映儿童的生活，更要积极地去引导儿童的生活。
教科书是以儿童生活为基础，但并不是儿童生活的简单翻版，教科书的教育意义在于对儿童生活的引导，用经过生活锤炼的有意义的教育内容教育儿童。
因此，学生品德形成和社会性发展是受家庭、学校、社会多方面影响的，其中既有正面影响也有负面影响，既有积极作用也有消极作用。
少儿时期由于认识、知识、经验等方面的限制，对一些社会行为、社会现象和社会事物的认识往往出现片面、模糊甚至错误的看法。
教育者在引导儿童生活方面负有道义上的责任，儿童只有在教育的引导下才能不断地发展和提高。
教科书所生成的教育话题和范例，是以儿童的“生活事件’’的形式呈现的。
一方面在生活事件的选取上尽量真实，以相对真实的生活事件来促进真实的学习过程；另一方面生活事件的选取尽量以儿童日常生活中普通的事件为主，以零距离的生活典型引发孩子道德共鸣；第三生活事件的选取上重视当前的生活，这种儿童正在进行的生活具有无可替代的教育价值。
教科书所选取的活动与范例都致力于努力挖掘儿童现在生活的教育价值。
4．追求情感、态度、行为习惯、知识技能培养的内在统一
每一个学生都是具有完整生命意义的人，面对生活世界，他们的生命表现既有认知，也有情感、意志和行为。
在现实生活中这种种因素也总是在交互作用中同时发生，同时作用于生活。
割裂厄们的联系或单独强调某一方面都不会实现完整生命的表现，学生的心理结构也很难得以完善，学生的学习过程也仅仅是知识接受、技能训练的过程，丧失了生命的意义，从而给学习造成缺憾。
只有实现情感、态度、行为习惯和知识技能培养的内在统一才能真正赋予学习以生命的意义和价值。
学习的过程只有变为经受认知的挑战、获得理智上的满足和在情感、心灵的充盈中获得精神的体验的过程，才能实现人的全面发展、主动发展。
情感、态度、行为习惯、知识技能培养的内在统一也就是促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。
5．体现《课程标准》的综合性、社会性、生活性，倡导自主的体验学习、探究性学习和问题解决式学习
（1）《品德与社会》的综合性主要表现在：
课程内容的综合性：
《品德与社会》是根据“学生社会生活范围不断扩大的实际，认识了解社会和品德形成的需要，以儿童的社会生活为主线，将品德、行为规范和法制教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育，地理和环境教育等有机融合。
”它绝不是原有小学《思想品德》课和《社会》课的简单相加，而是在更大范围和更广阔背景下的有机融合。
《品德与社会》教科书就是要融合社会学、历史学、地理学、政治学、经济学、法学以及哲学和伦理道德等多学科知识，使“儿童品德与社会性发展在逐步扩大的生活领域中，通过与各种社会要素的交互作用而实现”的。
主题学习的综合性：
“儿童是学习的主体，学生品德形成和社会性发展，是在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的”，“注意引导学生在活动中探究，在探究中发现和解决问题，要及时鼓励学生的各种尝试和有创造性的思考，引导学生得出有价值的观点和结论”。
因此，我们力求《品德与社会》教科书以丰富的、直观的、灵活的、开放的学习形式，给学生大量动脑、动手、动口的机会，让学生在多种多样的活动中促进个体品德的形成和社会性的发展。
以体验学习、探究学习和解决问题式学习作为三种基本的学习形式，将小组合作学习作为《品德与社会》教科书的主要组织形式。
课程目标的综合性：
《品德与社会》“旨在促进学生良好品德的形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础”，另外还提出三项分目标：
情感、态度和价值观目标、能力目标、知识目标。
这在以往所有颁布的各科《教学大纲》中是没有的。
以往，过于强调知识和能力目标，比较忽视情感、态度和价值观在人的成长过程中的重要作用。
我们承认“品德与社会课程目标的三个方面是一个有机结合的统一体。
教师在教学中应全面地把握目标，改变过去偏重知识学习，忽略能力和情感、态度、价值观培养的教学观念；通过选取多种丰富的教学活动，帮助学生获得丰富的情感体验、形成积极的生活态度、养成良好的行为习惯、提高适应和参与社会的能力，掌握必备的基础知识，从而整体地实现课程目标。
”《课程标准》就本学科的性质指出，“品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。
”自20世纪80—90年代以来，世界课程改革的一个重要走向就是课程的综合化。
综合课程是把若干相邻学科内容加以筛选充实后，按照新的课程体系，根据基础教育的特殊功能、现代素质教育要求以及儿童的认知特点将多学科合而为一的课程形态。
相对《品德与社会》课而言，相邻学科是指社会学、历史学、地理学、政治学、经济学、法学以及哲学和伦理道德等；新的体系是指，根据“学生社会生活范围不断扩大的实际，认识了解社会和品德形成的需要，以儿童的社会生活为主线，将品德、行为规范和法制教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育，地理和环境教育等有机融合”。
《品德与社会》这门课程的综合性是以儿童的社会生活为基础的综合课程。
应试教育观念下学生的学习已被应试化了，而在新的课程理念指导下的学习则是生活化的，所以说，《品德与社会》的教学是以学生的社会生活为基础的。
这一观点的提出是《品德与社会》课程理念的一大突破。
学生最终要走向社会、走向生活，课程只有反映社会及生活的需要，帮助学生了解社会生活，使学校成为社会生活的一部分，才能体现课程的本质功能。
传统的课程设置及授课方式把一个普通人以自然或社会学家的标准来培养。
课程脱离了学生的生活和经验，课程标准学术化、学理化是课程的主要问题，结果，基础教育不是公民的基本素质的教育，而是成为少数精英的教育。
人接受教育的首要目的是为自身的发展，也就是为了将来更好地生活。
在实现自身发展的基础上再实现教育的社会发展功能。
生活对人而言是最根本的、首位的。
对每个个体而言，生活世界是第一位的，知识世界是从生活世界分化出来的，是为生活服务的。
在长期的教育实践中，由于应试教育的影响，学校、老师把孩子带入知识世界的惟一目的是应试，不是为了生活。
多数知识在生活中没有应用价值，学生更没有学会在生活中学习知识。
生活世界和知识世界相脱离，许多内容在儿童的生活世界中感受不到，儿童找不到感觉，体验不到也用不到。
这样的学习已没有什么意义。
所以，《课程标准》中提出“以儿童社会生活为基础”具有深远的现实意义。
《品德与社会》是以促进学生良好品德形成和社会性发展为宗旨的综合课程。
义务教育阶段的每门课程都具有促进学生品德形成和社会性发展的功能，但与其他学科相比，《品德与社会》课汇集了有关学生品德形成和社会性发展的基础知识，具体指导学生的会技能训练、学生良好的社会行为习惯及社会意识、社会情感等。
其宗旨直接指向促进学生良好品德形成和社会性发展，促进儿童个体的社会化。
培养受教育者具有社会所需求的思想品德就是个体品德的社会化，把社会品德转化为受教育者的品德就是社会道德的个体化。
德育过程在本质上，就是一种有目的的或有选择的道德社会传递与个体道德体验相统一的过程。
学生品德形成是在社会关系中通过家庭、学校、社会各方面影响形成的，学生思想品德形成的过程就是在活动和交往的基础上不断积累新的品质的过程。
《品德与社会》是学校德育实施过程中的主渠道。
德育是个系统工程，内容也比较多，主要包括政治教育即政治方向和态度的教育；思想教育即世界观和方法论的教育；道德品质教育即人的行为准则和道德规范的教育。
《品德与社会》课承担的德育任务更侧重于道德品质教育，当然也包括相应的政治教育和思想教育。
在长期的德育过程中，我们取得不少经验但也的确存在许多问题，突出表现在德育工作的针对性和实效性不强，德育目标定位过高，德育内容“繁、难、偏、旧”，脱离学生生活，脱离学生经验；知识不能用、不想用、不会用，造成学生负担过重，不想学、不会学，学生创新意识和实践能力不强。
德育方法简单生硬。
要使德育内容组织科学化，必须按照儿童在不同教育阶段和不同年级的道德发展水平加以组织和安排。
人的品德发展是有一定先后顺序的，在整个发展中又具有阶段性，道德的发展一般经历了由“他律”到“自律”、从效果到动机、从别人到自己、从片面到全面的过程。
人的道德发展阶段差异是同人的交往关系的变化、活动范围的扩大和主导活动的更迭密切相关的。
人的道德品质、政治态度和人生观、世界观是相互联系互相渗透的整体，这些因素在人的道德发展的不同阶段其构成情况是不一样的。
一般说来，小学阶段道德品质是构成思想品德内容的主要因素，儿童时期又是形成道德品质的关键期，随着学生心理、生理的进一步发展，交往活动范围扩大和知识阅历的积累，理想、信念、人生观、世界观等政治观点和信念逐步成为思想品德的核心部分。
思想品德教育有连续性和阶段性，这就要求我们在不同的教育阶段确定思想品德教育内容的侧重点。
学生的道德不是独立于学生生活之外的，没有一种“纯道德的生活”，道德生活总是寓于学生生活的各个方面。
社会生活是道德的载体。
如果把品德作为一门课程来教，容易削弱品德与学生生活的联系，是把品德当做知识去学习而没有当做人格去培养。
陶行之先生的“做中学”大有学问，人格只有在活动中、情境中才能培育，道德要变成一种能力，缺少实践环节，这个环节对于孩子来说就是他们人际交往的过程，就是他们的生活。
（2）《品德与社会》的社会性主要表现在：
社会性发展包括社会认知、社会情感、社会态度和社会行为四个方面。
社会化是指个体从自然人转化为社会人的过程。
人出生后就开始了社会化的过程，人的一生都处在不断的发展变化之中，而个体社会化的任务主要是在儿童和青少年时期完成的，学校生活在个体社会化的过程中扮演着最权威角色，家庭生活、社会生活也参与其中。
其实施途径主要是在个体与个体、个体与群体、个体与环境的互相作用中实现的。
主要表现在：
了解群体生活的一般意义和规则，认同自己所处的社会和文化传统，养成特定社会所认同的行为方式和态度情感。
社会化和社会性是两个相互联系的概念，社会化强调的是个体成为合格社会成员的过程。
社会性则是社会化过程的具体内容。
个体社会化的过程就是社会性不断成熟的过程，人的社会化的过程不仅是社会认知的发展，还包括社会情感、社会态度和社会行为的全面社会化。
在我国，社会性发展最主要的标准是成为合格的社会主义公民。
学生品德形成和社会性发展是学生成长过程中的两个重要方面，二者必须协调发展才能让学生学会做人。
我们还应该看到学生品德形成和社会性发展本身是有层次的、是处在不断的变化过程中的，不可能通过一两次教育就能完成。
因而，学生品德和社会性教育每个年龄段都要进行，但深度和广度要逐步提高。
所以，我们的《品德与社会》课程采用“一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升”的课程设计思路。
《课程标准》中指出：
…综合交叉，螺旋上升’指的是某一教学内容所包含的社会要素是综合的，所涉及的社会领域也不是单一的，可以交叉；同样的内容在后续年段可以重复出现，但要求提高，螺旋上升。
”这里的重复不是简单的重复，而是指随着学生年龄的增长、年级升高，每次循环都应有更新的内容、更高的要求。
另外，不同的教育阶段应有较为集中的重点教育内容，既要注重连贯性，按内容的层次逐步加深和提高，又要顾及各教育阶段的重点，使螺旋循环与不同教育教育阶段的重点内容有机结合起来。
这些要求是符合品德和社会性教育过程的长期性、反复性的规律要求的。
（3）《品德与社会》的生活性主要表现在：
源于儿童生活：
《品德与社会课程标准》指出：
“儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟”。
这句话至少包含两层含义：
一是要求教育者要尊重学生对生活的认识、体验和感悟；二是学生品德形成和社会性发展，要从他们对生活的认识、体验和感悟开始。
长期以来，我们的教育往往只重视知识的传承，教师采取“告知”式的方式把学生当成知识的容器，当成考试的机器。
学习内容固定、学习方式单一、问题答案标准，忽视学生个性，忽视学生自己的认识、体验和感悟。
我们的教育无意中在剥夺学生思考的权利、体验的权利、发现和创造的权利。
不仅如此，孩子只会服从、接受，不会探究和创造，迷信权威、迷信书本，压抑自己内心的感受，缺乏反叛精神和问题意识。
教育成为共性的教育，缺乏个性的风采、学生品德形成和社会性发展过程中是有一定规律的，这里特别强调受教育者心理内部矛盾运动的规律，特别强调学生内心感受，自身的体验和认识。
在长期的德育实践中，我们认识到学生思想品德形成的过程是知、情、意、行的培养过程。
在活动和交往中，外界的教育影响反映到教育对象的主观世界中去，通过教育者心理盾运动，形成行为动机，作出行为方式的选择，然后通过活动和交往表现出来，行动动机变成实际的言行，在多次反复活动中，行为变成习惯，发展了个性。
简单说，品德形成过程是在活动和交往的基础上，不断积累起新的品质的过程，活动和交往是生活的主要内容，所以，学生的品德形成和社会性发展要从他们对生活的认识、体验和感悟开始，也就是“儿童的现实生活对其品德形成和社会性发展具有特殊的价值”。
贴近儿童生活：
《课程标准》指出：
“教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。
’’在儿童的生活中，实际存在一个儿童的世界，这是一个与成人世界不同的世界，儿童是这个世界的主人。
我们成人虽然曾经历这一世界，在这一世界里曾经有过与儿童同样的感受或想像，但一旦离开了这个世界，就认为儿童世界里儿童的行为或想像幼稚了、好笑了，甚至感到荒诞离奇、不可思议，于是便以我们成人的想法、规则去要求他们、训练他们，甚至是束缚他们。
老师或家长成了儿童世界的管家或皇帝。
教师和家长只有了解这个世界，才能真正进入这个世界，只有尊重他们的人格，尊重他们的认识、体验和感悟，尊重他们喜、怒、哀、乐的心理感受，尊重他们在儿童世界的主人地位，才能成为孩子们的朋友，才能引导帮助他们更好地成长，教学活动才能有效、高效，我们才能成为成人世界派往儿童世界的“大使”。
要想真正贴近儿童生活，“教育的内容和形式必须贴近儿童的生活。
，’这为我们指出两条途径：
一是从内容上选取符合学生～理特点和接受能力的，贴近儿童生活、富有生活情趣的教学内容；二是教育教学的组织形式要灵活多样，有艺术性，富有生活情趣，符合儿童的认知特点。
引导儿童生活：
“课程是以儿童生活为基础，但并不是儿童生活的简单翻版，课程的教育意义在于对儿童生活的引导，用经过生活锤炼的有意义的教育内容教育儿童。
”学生品德形成和社会性发展是受家庭、学校、社会多方面影响的，其中有正面影响也有负面影响，有积极作用也有消极作用。
少儿时期由于认识、知识、经验等方面的限制，对一些社会行为、社会现象和社会事物的认识往往出现片面、模糊甚至错误的看法。
如何在教学中既“真实反映社会’’又能做到积极引导儿童的生活，“使学生对社会有比较全面、客观的认识”，是我们面临的一大课题。
其中也涉及到尊重学生主体地位与发挥教师主导作用的关系问题。
教师主导作用的发挥必须在学生主体活动的基础上进行，要尊重学生对生活的认识、体验和感悟，学生的活动是自主的，让学生在活动中探究，在探究中发现和解决问题，要及时鼓励学生的各种尝试和有创造性的思考，引导学生得出有价值的观点或结论，即“教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要”，“让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会”。
本套教科书根据小学中高年级学生社会生活范围不断扩大的实际，认识了解社会和品德形成的需要，以儿童的社会生活为主线，将品德、行为规范和法制教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育，地理和环境教育等有机融合，引导学生通过与自己生活密切相关的社会环境、社会活动和社会关系的交互作用，不断丰富和发展自己的经验、情感、能力、知识，加深对自我、对他人、对社会的认识和理解，并在此基础上养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力，为他们成长为一个主动适应社会生活、参与社会实践、推进社会文明进步、具备参与现代社会生活能力的文明公民奠定基础。
本套教科书通过使儿童获得丰富的、连续的、不断深入和扩展的社会生活的体验和经验，并初步运用社会科学各领域的研究成果和方法引导学生多角度、多层次地认识社会生活，使学生获得有关社会生活的基础知识和继续深入探究社会生活的基本方法和技能，并在这一过程中逐步形成基本的思想品德和文明行为习惯。
二、教科书的编写思路及其特点
教科书是一种与儿童的平等对话的文本。
在这一对话中，儿童被看作是一个有自己的思想与理性的生活者，能够通过引导性对话实现自我建构，因此教科书中应该保留了适当的空白，使学生能够参与到这一对话中，能够成为教科书的开发者之一；同样，教学是对教科书的再创造，负责课程实施的教师是教科书的再创造者，也是课程的重要开发者之一，因此教师用书本着只提供设计思路与教学建议，鼓励教师依据教学与学生的实际情况对教科书进行再创造。
1．以学生的社会生活为主线，以主题构建教科书体系
本套教科书不以学科知识条块或生活区域条块统整各相关学科的知识内容，而是以学生生活为主线，设置综合性的学习活动主题，体现教科书内容的生活化和综合性。
在主题构建上，一是体现综合交叉、螺旋上升。
如：
在设计学生的民主生活主题时，在三年级上册“幸福家庭伴我成长”主题中设计“民主家庭会”活动，让学生体会家庭成员之间应该互相沟通、民主平等，使其对民主有初步的感知，在六年级“生活中讲民主”中，学生的民主生活由集体中的民主生活扩展到了解社会、国家的民主生活，学生的民主意识由家庭层面到学校层面，从学校层面再到社会层面、国家层面逐步地培养起来。
二是根据学生的认知水平和接受能力，在不同年级恰当地安排主题内容。
三、四年级侧重以学生的家庭、学校和社区生活为主，兼顾祖国与世界；五、六年级侧重以祖国和世界为主，也有家庭、学校、家乡（社区）的内容，如：
四年级“生活中的习俗”单元中，既讲到家乡的民风、民俗，也讲到世界的习俗、传统节日等，家乡的、世界的内容都是融合在一起的。
这样，主题中各个要素交互作用，或从小到大，或从现实生活到未来生活，或从家乡到祖国、到世界，以开放的视角，发散式的、立体式的思维方式，灵活多样地选择素材，有利于学生形成对社会的整体认识，有利于他们情感、态度、价值观和能力的和谐发展，更加合乎学生的生活逻辑。
在不断扩大的生活区域中，社会关系、社会活动和社会环境等几个要素互相交叉、螺旋上升。
如《生活中的消费》设计三个主题：
“生活需要消费”、“不同的购物场所”、“做聪明的消费者”。
“生活需要消费”讲生活与消费的社会关系，“不同的购物场所”讲生活中消费的社会环境，“做聪明的消费者”讲消费中人们的社会活动，三个主题之间相互关联，真正体现《课程标准》中提出的“儿童的品德与社会性发展是在逐步扩大的生活领域中，通过与各种社会要素的交互作用而实现”的要求。
2．重视德育的实效性，使儿童在多元的价值中做出正确的、合理的选择
德育的针对性和实效性不强是这次课程改革最为关注的问题之一，究其原因是多方面的，主要表现在学生的品德形成脱离学生生活实际，将品德从学生的生活中剥离出来作为一门知识去传授。
如何加强德育与生活的联系，加强德育的针对性和实效性是我们在教科书编写过程中十分注重的问题。
本套教科书把学生置于特定的情景中，让问题在情境中提出，呈现生活化的学习情境。
学生的学习越是处在真实的情境中，越是能够拉近学习与生活的距离。
教科书不是用大量文字抽象地描述概念、原理，而是将知识和技能镶嵌于真实的情境与活动之中，力求使学生良好品德形成在实际的调查、访问、体验、研究活动中得以实现。
如在“和大家在一起我学会了很多”主题中，针对有些学生自信心不足或以自我为中心的状况，设计“寻找同伴的优点”活动，让学生说说同伴有哪些优点，学生在寻找优点的过程中认识到每个人身上都有长处，学会以人之长补己之短。
这种道德体验是在实际活动中形成的，是自身的真实感受，不是生硬的灌输和说教，是内化为生命精神的素质，不是外在的要求。
开放性的活动是在尊重学生主体地位的基础上层开的，从而有利于唤起学生探究的热
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