汉字与教学改革.docx
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汉字与教学改革
汉字与教学改革
关于汉字的性质和特点，古今中外论者不泛其人，然均难得其要。
如今我们若从人们的感觉系统分析，许多问题便可迎刃而解。
世界上的文字不外乎以视学为主的和以听觉为主的两大类。
以视觉为主的文字偏重字形，不同的字形表达不同的字义。
字音是从属于形义的，不同方言地区的人可以读不同的音，汉字属于这一类。
以听觉为主的文字偏重字音、词音，不同的语音表达不同的字，词义、字形是从属于音义的，同一种语音可以用拉丁字母写，也可以用斯拉夫字母或其它字母写，西文（包括英、法、俄、西班牙、阿拉伯等一切用字母拼写的文字）和日本的假名属于这一类。
单有义而无形无音的文字在世界上是不存在的。
文字必须具备形、音、义三个要素。
字音变化最快，其次字义，字形最稳定。
因此以听觉为主的文字变化大而以视觉为主的文字较为稳定。
西文发展至今已不下数百种，而汉字从古到今虽有甲骨文、金文、小篆、楷书等体势上的变化，但其结构一脉相承，古今基本上能通，变化不大，还只属于一种文字。
如果我们再进一步纵横分析，那么汉字既不同于以听觉为主的西文和日本假名，又不同于以视觉为主的已经绝灭了的楔形文字、埃及圣体字和中美洲马雅人的图形文字。
关于这方面的问题，在拙文《汉文字学的新认识及未来》中已详述[1]，不赘。
汉字的特点是极明显的。
今天我们提出教学改革，就不应当是扬汤不换药的改良。
我们应当对我国古今教学进行反思。
既不能完全套用适合教西文的方法来教汉字，也不能盲目地照旧传统的。
我们要用辩证唯物论的观点，根据汉文字的性质和特点探索新的方法，走新的路。
但是汉字涉及的面很广，在我国学习社会科学固然要以汉字为基础，学习自然科学也要以汉字为先行。
而其中与汉字关系最大的学科是语言文学，通常称之为“语文”。
“语文”的范围也很大，单从各级学校教学上看，就有大学语文、中学语文、小学语文等。
谈论教学改革从哪一类学科、哪一级语文、哪一个角度入手都可以，可是我认为目前在整个教学改革中，首先要解决的是：
小学语文教学改革。
这是治本的问题。
小学语文教学得到根本的改善，中学、大学等的语文改革顺应这基础而改之，效果才会显著，其它学科据语文教学之改善，调整自身的部署，其改革就更切合实际。
为此，本文便着重讨论汉字与小学语文教学改革的问题，其它问题恕另文讨论。
小学语文的教学任务，主要是掌握、运用三千多常用字（即单字词），学会并能运用一定数量的复词、成语，能写条理清楚、用词恰当、错别字少的几百字的简短文章。
这是硬任务。
不论怎么样，这个任务在小学阶段没有完成或完成不好，其教学都是失败的。
其次才是适当地学习一些德、智、体、美、劳有关的初步常识。
为达到此目的，历来有争议。
本人不揣浅陋，提出新的理论和有关设想，供学人研究参考。
（一）
“五四”运动以前，中国传统的教学法是先读熟、背熟、默写出一千多个单字，然后逐步深入教授词义。
例如在私塾里，学生先读、背熟《百家姓》、《三字经》、《千字文》等。
然后读“四书、五经”。
在读经书中逐步深入理解词义（包括词的本义和引申义等）。
这种学习方法是“集中识字”法。
两千以上的字是在读经书中学的。
“四书”全部读懂，字可以掌握到4466个；“五经”也读懂，可以掌握到五千有余。
这种方法是“分散识字”法。
传统的“集中识字”，其所选择的字是任意的，不是根据汉字的结构特点科学地由易而难地选择的。
《百家姓》是汇集503个常见姓氏，以四个字为组，连续编写而成的，有韵可读，但字与字之间各不相联系。
例如：
“赵钱孙李，周吴郑王，冯陈褚卫，蒋沈韩杨”等等。
《三字经》是按一定的内容（包括儒道及一些常识）编辑而成，以三字成句。
《千字文》是梁朝周兴嗣取王羲之遗书不同的字一千个编成的。
这些字原杂乱无章，周氏按一定内容（包括儒道经义及一般常识）编成四字韵文。
例如：
“天地玄黄，宇宙洪荒。
日月盈昃，晨宿列张”等等。
《千字文》和《三字经》后来都按有关内容增字，几经补充而成后世读本。
不过这种“集中识字”没有分析汉字结构的科学方法，死记硬背成分多；没有作过字频统计，凭主观选字，任意性大，有许多学而不致其用；又所选字数少，只有一千多个，远不够用。
“五四”运动以后，欧西文化传来，许多学者，尤其是欧美留学回国的人，认为欧西的教学方法好，大力宣传，批判“五四”以前的教学方法是死记硬背，学而不知其用，内容是孔孟之道，缺乏新思想教育。
于是学习欧西的风气骤然高涨。
欧西的教学方法是：
从理解语体文章内容的基础上学习字、词等。
文章内容多从具体物品到生活常识，再到文艺创作、科学理论等。
教学注重使学生在理解并受课内容的感染后掌握一些字、词的用法。
每课要求学生掌握十几个字。
当时的学者们认为这种方法之所以优于传统的“集中识字”是：
理解课文内容，就容易理解词义；理解词义，学生就容易掌握，不必“死记硬背”，背记虽然也有，要求宽，分量少。
小学六年，一共要求掌握三千字。
我小学一年级语文第一课读的就是“小小猫，跳跳跳。
小猫跳，小狗叫。
小狗叫，小猫跳。
”从中学习“小、猫、狗、跳、叫”五个字。
这课不长，这五个字出现的次数也多，内容也适合孩子的兴趣，因此我至今还背得出来。
但是随后，课文逐渐增长，到高年级，一篇长文教两三节课，只要求记十几个字，据理说，要求不高，但学生往往只记住文章故事内容的梗概，而记不住那十几个字。
因为学生百分之八十以上的力气都是用在理解课文内容和自己在课文中感兴趣的东西，而不是把力气用在那十几个字上。
记得我们临考时总是把已学过的字、词及其解释，抄在一起拼命背记。
这种从长课文中学十几个字的方法，对中国儿童初学者来说，效果差。
课文中的字出现很分散，学生不容易记住原文的语言，因此记词也是很零碎的，很难记住。
实践证明欧西的教学方法用于我国的汉字的识字教学是事倍功半，它还不如传统的“集中识字”法。
古人读书，二千个单字、词以上的形、音及其基本词义，在一两年里已经掌握。
掌握三千以上的字也不需要五、六年。
古人读五、六年的书可以当秀才了。
秀才一般写字、用词、造句已经不大有差错了，作文已通顺，书写已端正、美观，布局清晰有致。
这事实说明单从识字的形、音及其常用义来说，并不需要五、六年时间。
从“五四”运动到解放前夕的教学方法，主要是美、英的方法，尤其是美国教育家、哲学家杜威的教育思想影响。
因而形成解放前的整套教育制度、教材编写、教学方法无不与欧西有关。
“五四”运动以后向欧西学习，在许多方面取得了卓有成效的成绩，这应当看到，但单从小学生学字的速度看，显然减慢了。
解放后的教材多学习苏联。
教学方法在解放前的基础上发展了一步，侧面重分析文章的段落大意、中心思想，高年级还要教语法、修辞等。
在课文中还要强调政治思想教育，有一段时期简直把语文课当作政治课。
课文不断增长，少则数百字，多则两千有余，一课书2、3课时方能讲完；识字要求最多只有十几个字。
在教学中要求学生理解、掌握课文思想内容多，老师教得十分辛苦，但识字、学词、用词、造句、作文等教学速度慢，效果差。
不用说读了五、六年书的小学生，其中有不少人错别字连篇、书写不成样子，连读了十多年书的大学生也往往作文布局凌乱，书写不规范。
造成这种现象的根本原因何在？
主要是对汉字的性质和特点没有真正理解。
不知道汉字是以视觉为主的，它与以听觉为主的西文不同。
两大类文字应采用符合两大类文字特点的教学方法，不应将以听觉为主的欧西文字教学法机构地套用于以视觉为主的汉字教学。
然而从“五四”运动以后，中国便是套用以听觉为主的欧西文字教学法的。
今天我们强调教学改革，如果不从这根本问题上着手，那么我们花的功夫再大，也只是治标不治本的。
有些人以为欧西现代科学发达主要是靠其文字先进，中国科技落后归罪于汉字绊脚。
就小学教学而言，他们看到欧西国家在四年内可以完成小学的课程，而中国则要六年。
于是他们以为汉字只能改为拼音文字，方能与欧西比拼，否则，中国是永远跟不上欧西的。
他们全然不知道中国小学之所以必须六年才能完成任务并不在于汉字，而是在于用教欧西文字的方法教汉字。
几十年来，中国的教育部门也把汉字视为中国的“缺点”，想法掩盖它，使它成为一种向拼音化过渡的临时文字形式，为汉语拼音化搭桥铺路。
在整理或简化汉字的过程中，无不渗透着这种思想。
尤其第三批简化字的公布，造成汉字字形的更大混乱。
在教学中重字音，不重字形的教学方法更严重了。
有些人主张小学生写话作文，写不出的字可以随便用同音字或拼音代替（因为他们认为将来拼音文字反正要代替汉字的）。
使学生对字形不重视，不懂的也不问老师，错别字增加。
中国方言复杂，各方言区的人说普通话不容易标准。
“文化大革命”后，重视师范教育，但还青黄不接，合格小学教师不足。
特别是教师普通话训练差，乡音未改，他们如何使学生学好标准普通话呢？
学生读音不准，用同音字代的“同音”也不同了。
在第三批简化字中造了不少以接近普通话音的所谓“新形声字”和“新通假字”，还有“轮廓字”、“草书楷化字”等等。
这样一来，群众跟着乱简化了。
各地还按各地的地方音乱造字，于是商店、摊贩、广告上的商品名称、地名等出现奇形怪状的字比比皆是。
影响小学生识字，危害实深。
国家语委有鉴于此，业已宣布停止使用第三批简化字，要求全国人民重视汉字书写规范化，这是正确的。
从生理学、心理学角度分析，学习先入为主。
小学阶段对字的形、音、义先入的概念错误，纠正不易。
有许多错别字到中学、大学、工作岗位上还纠正不过来。
有许多教授反映，现在看学生论文，要花好多时间在改正错别字和文句上。
由此可见，汉字与我国小学语文教学改革的关系非常密切。
根据汉字的性质和特点，改革小学语文教学是关键。
我们必须深入研究探求。
（二）
汉字的性质是以视觉为主的文字，它的特点是不同于所有的以听觉为主的文字的。
根据这性质和特点，在教学原则上我认为首先是学字形，其次学字音，然后是学词义。
（包括单字词和多字词的词义）。
汉字是词型文字。
学一个字事实上就是学一个词[2]。
汉字不仅有“构形法”，而且有其“构词法”。
我在《汉字的构形法和构词法》一文中说，汉字的构词法有四种：
一、明义知音构词（传统的“六书”中的象形、指事、会意属于这一种）；二、加声明义构词（“六书”中的形声属于这一种）；三、借用形音构词（在书面语言中本无其词，借一个现成的形音换入新义代之，相当于“六书”中的假借）；四、增加音义构词（
（1）词义引申，
（2）比喻成词，（3）同形多音）[3]。
根据这四种构词方法探索，大部分汉字，不连上下文，我们可以或多或少地看出其词义来。
因此，分析字形实为首要。
从形中去了解词义是很方便的。
形、义明白了，字音也容易掌握了。
例如：
“马”字形象马，看“马”的字形就知道是“马”的词义，形、义明确了，凭小孩的见识，自己应用语言的本领，就会读出“mǎ”的声音。
看图识字就是利用这样的有利条件。
当然三千多常用汉字中有一部分从字形上看不出字义的。
对这些字，学生记住其字形，老师再教他学字音和字义，也不难。
自然，我这里说的字义、词义，指的是初义或常用义。
汉语单字词的词义是复杂的，有引申义、比喻义、通假义等。
引申义中又有辐射式的引申和连环式字词的词义是复杂的，有引申义、比喻义、通假义等。
引申义中又有辐射式的引申和连环式的引申；有近引申，远引申等。
我们翻开大型汉语辞典，如《汉语大字典》、台湾《中文大辞典》看其中有许多的单字词有三、四十个义项。
这些都不是对小学生的要求，小学生不可能学那么多东西。
一词多义，世界各国语言文字中都有，但单字词一词多义之丰富，世界上没有哪一个民族的文字可以与汉字相比的。
我在《汉字的构形法和构词法》一文中还说到汉字单字词从“初义、原始义”向多义发展，并指出：
“随着社会的不断发展，语言越来越丰富精密，使用面也越来越广，于是先哲创造不改变字的形体，以逐步扩大词义范围的方法构词，以适应新的语言环境的需要。
这样可以使汉字形体增加的数量得到控制，减少学习记忆的困难，而使同形词使用的范围倍增。
”我在该文中还说道，“一个单字词一义，一万个单字词一万义；一个单字词平均有两个义项，一万个单字词就有两万个项；一个单字词平均有十个义项，那么一万个单字词就有十万个义项。
这就是说，一万个单字词可以当十万个用了。
”[4]汉字在上古一词多义就很丰富了。
学习一词多义，在一定的语言环境里学习收效比较大。
例如，“请”字的初义是“请、请求”。
这两个义项，四、五岁小孩从口语中已经学会。
他们会说：
“请阿姨吃饭，”“请爸爸买糖吃”，等。
入学后，学到这个字词的形和音，这样，写文章时就会用了。
但是“请”字在古代汉语里还有作“请允许”、“请求给予、请求得到”这三个义项。
而这三个义项，现在口语不说，孩子就不容易理解。
这要等孩子学到高中以上文化水平，读到有关的语句，结合上下文才容易懂，容易记住。
《左传·隐公元年》：
“国不堪贰，君将若之何？
欲与大叔，臣请事之”。
这句话中的“请”是“请允许”的意思。
又“及庄公即位，为之请制”。
这句话中的“请”是“请求给予”的意思。
一说就明白了。
传统的教学法，一词多义多数是在读“四书五经”的过程中学会的。
汉字除一词多义外，还要分辩同音异形、同形异读、同音异词、同形异词等现象。
这些都必须在实际应用中学习才会有好的效果。
而这些任务，不必给小学低年级学生承担，他们也承担不了。
所以我认为小学低年级语文教学的任务着重识字形、学字音、了解词的初义或常用义。
从形入手的教学法符合人们对事物认识的一般规律。
如果带小孩子到百货店去，商品琳琅满目，小孩子首先是用视觉分辩物品不同的形状，其次是对自己感兴趣的物品向大人发问“这是什么？
”大人告诉他物品的名称，他听懂了，对其中自己特别喜爱的再进一步问其作用、性质等等。
了解合自己心意的物品，要求买。
这是孩子了解物品的过程，我们把它写出来，便是一个个词。
了解物品的过程，也就是了解词义的过程。
以后他们渐渐长大，知识不断丰富，在实践中逐步学会物品的其他作用、性质、使用方法。
例如：
“布”，他们开始知道其作用是做衣服的，性质是棉花织成的，使用方法是供剪裁缝制衣服等。
慢慢地他们在其他环境里又学到“布”的作用还可以作台布、幕布、包装，在古代可以作钱币用等。
又比如学生相互认识的过程，新生到校后如何认识同学。
首先是看同学的模样，分辩相互间的外貌特征，然后进一步接触、谈话，能分辩不同的口音，相互了解他们的性格、爱好、学习和他们小时候的情况、家庭情况等。
由上述例子可以说明小学生识字从字形入手，先发挥学生的“视觉作用”；进而学音，发挥“听觉作用”；然后学义。
这样的学习方法，符合认识的规律，效果好。
（三）
上文说明汉字教学从字形入手。
怎样才能取得较好的教学效果？
根据汉字的结构，科学地安排教学，其效果才理想。
汉字是“词型”文字，汉字几乎全部是单字词。
我在《汉文字学的新认识及未来》一文中已经详细论述[5]。
在这里我还要作一点儿补充。
在汉字中有极少数的字虽然不能单独当作一个单字词自由运用，但这些字能表示一个固定的意义范畴，可以起半个词的作用。
例如：
“葡萄”、“琵琶”、“徘徊”、“蜈蚣”、“妯娌”。
这五个双字词共十个字。
每个字都没有其独立的意义，它们必须成对地固定配合才能表示一个完整的词义。
即“葡”不是“葡萄”的概念，“萄”也不是“葡萄”的概念。
只有“葡萄”两个字连在一起才表示“葡萄”的概念。
其它四个词也是这样。
以前有人把这类词叫做“联绵词”或者“单纯词”。
即把这类词中的十个字看作是单纯的符号。
西文字母和日本假名一般单独不表示词义。
因此学人都把它们看作是“单纯的符号”。
这样就把我国的汉字和它们等同视之了。
我们从表层看，二者虽有相同之处，但是深入分析，情况就不一样。
西文字母是根据拼成的词的语音要求安排字母的，字母与字母之间，假名与假名之间可以根据语音要求任意搭配；而汉字中像上述十个字决不可以任意搭配，不能以同音字代替。
例如：
“葡萄”不能作“蒲桃”、“璞陶”，“琶琶”不能作“皮琶”、“疲耙”，“徘徊”不能作“排回”、“牌槐”，“蜈蚣”不能作“吴蚣”、“梧空”，“妯娌”能作“妯里”、“轴娌”。
西文字母和日本假名拼成或组成的词，其字母或假名与其拼成的词义毫无关系。
汉语“联绵词”（或称“单纯词”）中的字，绝大部分与其构成的词的词义有关系。
例如：
“葡萄”二字都从草头，表示是蔓藤果实的类属义。
“琵琶”原作“批把”与手弹有关系；后作“琵琶”，形旁作“珏”，表示弦乐的类属义。
（如“琴”、“瑟”都用“珏”表形）。
“批把”的“批”和“把”两个字各自都可以成词独立使用，又属于多义词，易于支蔓，故改用“联绵词”“琵琶”，使词专用而固定其义。
与此词同音的还有“联绵词”“枇杷”，这指一种水果树或其果实。
其表示的词义也固定，其与“琵琶”决不混用。
“徘”、“徊”两个字都用“彳”旁，表示行走的类属义；“蜈”、“蚣”两个字都用“虫”旁，表示虫类的类属义；“妯”、“娌”两个字都用“女”旁，表示女性的类属义。
西文却不然，其词与词中的字母在词义上毫无关系。
例如：
中文英文
葡萄grape
琵琶pipa
徘徊paceupanddown
蜈蚣centipede
妯娌wivesofbrothers
sisters-in-law
中文俄文
葡萄
琵琶
徘徊
蜈蚣
妯娌
中文日文
葡萄
琵琶
徘徊
蜈蚣
妯娌
从上列西文中的英文、俄文、日文看，其每一个词中的字母与其词义便无关系。
阿拉伯亦然，它是用字母拼成词的，试举阿拉伯文系统的波斯文字母为例：
TlUUuu
其字母与其所拼成的词义也无关系。
对于上述五个词，英语用词或用词组表示，其所用的字母没有一个能表示各词的类属义或其它义的。
其它西文无论俄文、阿拉伯文和日本假名亦然。
由上可见，汉字中如上述一类词的字，过去有人把它们看作是有形、音和而义的符号是不对的。
它们是有形、音，也有义的。
但其义属于“类属义”，不能独立作单字词自由运用。
所以我们可以说这些字有半个词的作用。
我们可以管它们叫做“准词”、或“半词”。
我们知道汉字是“词型文字”后，我们就可以明确教学汉字就是教学汉语语词，它与教学西文字母、日本假名不同。
教汉字单字词要从单字词的构造方面研究。
这方面，我于拙文《汉字的构形法与构词法》中已详细论述，可以参考，这里不赘。
我们解剖汉字，它构字形的方法是“母笔分合法”。
它构词的方法有四种，前面已说过。
前者，教学生认识哪几个是“母笔”，然后教用“母笔”分合造字的五种方法。
最复杂的字，学生一看就能分辩出来。
后者是构词，“构词”要先从字的部件中找根。
这个根是构成单字词能力最强而古今最稳定的部件。
这才是汉字真正的“根词”。
以往的专家、学者只以构复词能力最强而古今最稳定的单字词为“根词”，这种认识是不够深入的。
我发现的“根词”是可以独立成单字词使用，可以作构成另一个字中的形旁、声旁，可以构成双字词、多字词的。
例如：
根词
作形旁
作声旁
构成双字词
构成多字词
前置
后置
三字
多字
土
气
口
木
坪
气
吻
桃
吐
汽
扣
沐
土地
气氛
口味
木刻
乐土
空气
人口
枕木
土霉素
气象台
口头禅
木版画
土地报酬递减律
气体扩散法
口索动物
木削切削机床
古今汉字中象这样的根词，我作了统计，总共有180多个。
小学生识字，先学这类“根词”，进而学以这类根词作形旁或声旁的文字。
由简单到复杂，学生学字速度定然快，效果定然好。
为使学生科学地、有规律地掌握汉字，我将常用汉字3200个分为四类：
类别字数
第一类既作形旁又作声旁的词根130个
第二类或只作形旁或只作声旁的词根93个
第三类容易理解掌握的字1977个
第四类较难理解掌握的字1000个
编写教材和教学时循类渐进，学生容易接受，并能举一反三。
我们将这些字根据现时代的精神编写成篇幅短小、易记易背、内容正确、知识广博、形式多样、生动有趣的歌诀、短文供学生学习。
这样，估计小学生在三年至四年中就可掌握3200常用汉字并会初步应用。
小学头四年汉字识字基础打扎实了，五、六年级进而教学优秀作品文选，分析文章，介绍各种必要的知识，同时巩固已学的字，必能事半功倍。
解放以后，小学教学做过几次实验。
主要有如下几种：
第一种：
正规全日制小学，教育部将六年制改为五年制，1978年又改回六年制。
但在全国教学改革的呼声中，国家教委于1986年又重行制订全日制小学教学大纲，规定了五年制和六年制两种学制[6]。
就小学语文教学大纲而言总的教学内容和要求是一样的，方法也无大差别。
在各年级教学要求中，一、二年级，五年制与六制制识字数有区别，其它各项相同。
（五年制一年级识700字左右，二年级识1000字左右，六年制一年级识650字左右，二年级识900字左右），五年制的五年级与六年制的六年级，除认识字数略有区别外，其余也完全相同。
（五年制的五年级识字200个左右，六年制的六年级识字100个左右）。
三年级：
五年制识字800个左右，六年制识字750个左右。
两制的第七、八两条略有差别，其它也一样。
四年级：
两制差别也不大。
由上可知，两制的一、二、三、四年级，及五年制的五年级、六年制的六年级基本相同。
只是六制的五年级不过是个过渡的年级。
（见《全日制小学各学科教学大纲》人民教育出版社1986年12月一版）。
从识字的角度看，改革的关键在一、二、三年级，这教学大纲恰恰没有作什么改动。
因此我认为这个大纲与旧大纲相去并不远。
不会取得理想的效果。
第二种：
个别单位和地区实验的汉语拼音化教学。
不学汉字，只学拼音字，企图以拼音字取代汉字。
这种方法未见有效。
第三种：
利用汉语拼音字母，将同音的汉字集中在一起，以为学会一个汉字的读音就可以类推其它的汉字。
这种方法，教学速度虽快，但是读了容易忘记，还使学生养成不注意字形的习惯，错别字连篇，达不到识字的效果。
第四种：
利用学同族或派生的复词，从中引出生字来学习。
称之为“联想识字法”。
所引出的字有笔画少的、多的，有结构简单的、复杂的。
学生囫囵吞枣，难消化。
效果也不够好。
由此可知，汉字词教学改革必须进一步探求。
解放以后中小学教材和识字教学方法基本上学习苏联。
选择古今中外的作品，以思想、内容为主，字词教学只能跟着作品。
一篇作品中只教几个或十几个字词。
我们不能改变这种状况，便不能取得识字教学的理想效果。
近些年来，一些人，尤其是主管部门，不顾现实，不顾学生的接受水平，做法又有甚者，小学一、二年级强调复述课文思想内容，学讲故事，学有表演性的讲话，学归纳文章中心、段落大意等等。
因为一篇文章只能学到十来个字，为增加识字数量，还拟增加各册书的文章篇数。
有的人还强调小学生要增长百科知识，高年级要增设学科，并将高年级的教学内容层层下放。
结果如何？
学生学的内容越多越杂越无法接受，于是越不想学，成绩越差；教师教的内容越多越杂越辛苦，揠苗助长，吃力不讨好，反而失却信心。
我接触的几位老教师说：
“我们现在越教越不会教了。
”主管部门见教学效果越差，就越大力“抓”。
为了使学生成绩“大升”，于是要求学校频繁的考试，刺激学生“拼命”。
命拼不上去的学生，只得被淘汰。
近几年来，活生生的事实是大家有目共睹的。
学生读书大部分是被动的。
众多的学生，为了升学，课外活动减少，近视率升高，学生体质下降，德、智、体、美、劳得不到全面发展。
有些主管部门，明见如此，仍一意孤行，此为何故？
缘故是他们不了解小学教学系统中的病根在于没有按照汉语汉字的规律、特点教学，不注重教学效果。
所以，我们今天谈改革，就要力求有成效。
识字、用词、造句是语言教学的基础，这个基础没有打好，以后学习都会感到困难。
解决这个基础教学，就要根据汉字的特点，设计切实可行的小学语文改革新方案，修订小学语文教学大纲，编写出科学的小学语文课本，探求有效的新的教学法。
在此我想先拟一个方案（草案）的规模、编写原则及一些必要的说明，供专家、学者和小学教育有关人士共同讨论。
（详见下文）
（四）
一个国家的学制及其教学大纲，由国家的教育主管部门制定。
但作为学术研究，有利教育改革，全国人民都可发表意见。
现在我提出一管之见，以供有关部门参考。
全日制小学语文教学的规模是“五年制”。
可以分为一、二、三年级为低段，四、五年级为高段。
要求认识单字词320
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