深圳教师职员笔试讲义2.docx

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深圳教师职员笔试讲义2

⏹补充内容教学目标和教学目的

⏹教学目的与教学目标的不同之处表现在：

⏹第一，从制定教学目的和教学目标的依据看，教学目的的提出仅仅依据教学大纲和教材的要求；教学目标的制定除依据教学大纲和教材的要求之外，还要依据教学目标分类理论提供的参照系和本地教学的实际水平。

⏹第二，从确定教学目的和教学目标所着眼的主体看，教学目的是对教师要教什么的说明，着眼于教师的教;是以教师为主体进行描述的，是对教师的活动的一种期望，但其结果是否符合这种愿望，却难以预料和检测。

教学目标则着眼学生学习的结果，是以学生为主体进行描述；是对学生学习行为结果的一种规定，是学生必须达到的要求，它不仅对教师适用，对学生也是必要的、适用的。

⏹第三，从制定教学目的和教学目标时所使用的动词看，对教学目的的描述一般采用"了解、领会、体会"等描述心理过程的内隐体验动词或"掌握、应用"等词语，因而比较抽象、笼统、模糊；教学目的是否达到，不易测量。

而教学目标的描述则多采用"说出、归纳、说明"等表述特定动作的外显行为动词，表义具体，深广度明确，具有可操作性；因而教学目标是否达到可用课堂上的随机检测、配套的达标自测题、形成性练习题和单元检测题等，通过测试，检查教学目标的完成情况。

⏹第四，从二者所直接作用的对象看，教学目的只对教师的教有直接指向作用，有利于教师主导作用的发挥；而教学目标同时对教师的教和学生的学均有直接的指向作用，能使教和学目标一致，既有利于发挥教师的主导作用，更有利于发挥学生的主体作用，把教和学两方面的积极性较好地统一起来

⏹补充内容教学组织形式

⏹一、概念

⏹教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。

⏹

（一）个别教学制

⏹1.简要介绍：

⏹个别教学制的产生是与古代社会生产力发展水平比较低的状况相适应的。

在古代的东西方，学校教育学组织形式一般都是个别教学形式。

教师向学生传授知识，布置检查和批改作业都是个别进行的，即教师对学生一个个轮流的教，教师在教某个学生时，其余学生均按教师要求进行复习或作业。

⏹2.评价

⏹优点：

教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合学生的接受能力。

⏹不足：

难以完成系统化、程序化传授知识的任务。

一名教师所能教的学生数量是很有限的，因而教学效率不高

⏹

（二）班级授课制

⏹1.定义：

班级授课制是一种集体教学形式。

它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

⏹2.班级授课制的产生与发展

⏹班级授课制是人类社会发展到一定历史阶段的产物。

⏹1632年，夸美纽斯出版了《大教学论》一书。

该书最早从理论上对班级授课制进行了阐述，为班级授课制奠定了理论基础，后经赫尔巴特的发展而基本定型。

⏹3.评价：

⏹班级授课制的主要优点：

（1）有利于经济有效地、大面积地培养人才；

（2）有利于发挥教师的主导作用（3）有利于发挥班集体的教学作用

⏹不足之处：

（1）不利于因材施教；

（2）不利于学生独立性与自主性的培养；（3）教学形式缺乏灵活性

⏹4.班级授课的特殊形式：

复式教学

⏹复式教学是把两个年级以上的儿童编在一个教室里，由一位教师在同一堂课内分别对不同年级的学生进行教学的组织形式。

它的主要特点是：

直接教学和学生自学或做作业交替进行。

⏹（三）分组教学制

⏹1.定义：

分组教学制就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。

一般可分为两类：

外部分组和内部分组。

⏹

（1）外部分组，是指学校打破按年龄编班的传统习惯．根据学生的能力水平或学习成绩编班进行教学。

外部分组主要有两种形式，即学科能力分组和跨学科能力分组。

⏹

（2）内部分组，是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩等编组。

⏹2.评价

⏹优点：

能较好地照顾个别差异．重视学生的个别性．有利于因材施教，有利于发展学生的个性特点。

⏹不足之处：

第一，对学生能力和水平的鉴别不一定科学，却要按能力和水平进行分组教学，忽视了学生的发展性；

第二，对学生心理发展的负面影响较大，被分到所谓快班或实验班的学生容易骄傲自满，被分到所谓慢班或普通班的学生容易产生破罐子破摔的心理；

第三，在分组教学的问题上，家长、学生、教师与学校的意见很难达成一致；

第四，由于学生处于不断发展变化中，为了确保学生在分组教学中能受到恰当的教育，分组就必须经常进行，情况一变就得重新分组，教育管理上比较麻烦。

⏹（四）设计教学法和道尔顿制

⏹由美国教育家杜威首创，后来经过他的学生克伯屈改进后在全国推广而产生了一定的影响。

设计教学法就是主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责任的单元活动中获得有关的知识和能力。

⏹道尔顿制是由美国教育家帕克赫特于l902年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。

道尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。

它们的特点在于有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能，但不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高。

⏹练习题

1．_____对班级授课制给予了系统的理论描述和概括，从而奠定了它的理论基础。

（　　）

A．《大教学论》　　B．《普通教育学》　　C．《民主主义与教育》　　D．《教育论》

3.把两个及两个年级以上的儿童编在一个班级，直接教学与布置、完成作业轮流交替进行，在一节课内由一位教师对不同年级学生进行教学的组织形式是（）

A分层教学B合作教学C小班教学D复式教学

4.目前世界范围内，最普遍和最基本的教学组织形式是（）

A个别教学B班级授课制C小组教学D道尔顿制

⏹第二讲课堂教学技能第一章导入技能

一、导入的概念

⏹课堂导入技能是指在教学的起始阶段，教师将学生引入一定的课堂教学情境的一种行为方式。

作为课堂教学的重要一环，导入一般在一节课的开始，有时也可以在课堂教学当中的某一个教学活动的起始时期。

经验丰富的教师，往往通过一段新颖、简明、有趣的导语，激发学生学习的兴趣，把学生的注意力集中起来，迅速地把他们带入特定的学习情境之中。

成功的导入，可以使学生一开始就受到强烈的感染，能够激发学生的求知欲望，启发学生的思维。

二、导入的功能

⏹集中注意

⏹激发兴趣

⏹明确目的

⏹联接知识

⏹渲染气氛，创设情境

二、导入类型

⏹温故导入

⏹悬念导入

⏹情境导入

⏹问题导入

⏹演示导入

⏹实验导入

⏹经验导入

⏹直接导入

⏹观念冲突导入

⏹板书导入

三、导入原则

⏹目的性

⏹启发性

⏹关联性

⏹趣味性

⏹艺术性

四、导入的基本要求

⏹趣味性

⏹启发性

⏹迁移性

⏹目的性

五、导入的程序

集中注意——引起兴趣——激发思维——明确目的——进入学习课题（注意灵活）

⏹第二章讲授技能

一、讲授技能概述

⏹讲授是教师通过口头语言向学生系统传授科学文化知识的教学方式。

它主要通过叙述、描绘、解释、推论等引导学生了解现象，感知事实，理解概念、定律和公式，从而使学生认识问题、分析问题、解决问题，并促进学生智力与人格的全面发展。

讲授是课堂教学最主要的教学方式，讲授技能是最基本的教学技能之一。

（一）讲授的特点

讲授具有以下四个显著特点：

1、教师是讲授的主要活动者，学生是知识信息的接受者，以听讲的方式进行学习；

2、教师主要以言语传授知识，口头语言是教师传递知识的基本工具；

3、教师以摆事实、讲道理的方式，促进学生理解和掌握教学内容；

4、面向全体学生，根据班级学生的一般特点和水平进行教学。

（二）讲授法的优势

⏹效率高；成本低；发挥教师的主导作用；保证知识的系统性

（三）局限

⏹不易调动学生主动性、积极性；不易培养学生的主动探究意识和能力；讲授不能代替自学和练习；不利于学生个性的发展，因材施教原则不易得到全面贯彻；不利于启发学生的思维和想象，易陷入注入式教学的泥潭。

（三）讲授的适用范围

⏹1、适用于传授事实性的知识

事实性知识通常以接受式学习为主，在某些知识（如时事、学科的最新发展、研究的前沿状况等）不可能很快地从印刷品或其他形式的媒介中得到的情况下，讲授教学特别见长。

对于抽象程度高、学科内容繁杂的课程，讲授能给学生提供一个理论框架，为以后的学习作准备，起到概述或定向作用。

对于事实性知识以外的知识类型，讲授教学必须借助于其他手段，如直观教具、示范实验或相关的视频材料等。

⏹2、适用于班级教学

班级授课是教学的基本形式之一，它在相当长的时间都会是教学的主要形式。

采用班级教学，教师要面向全体学生，根据学生的一般特点和普遍存在的问题进行讲授教学。

班级讲授不但能节省教学时间，而且实践表明，只要讲授得法，也能取得良好的效果。

二、讲授的基本形式

讲授通常有讲述、讲解、讲读和讲演四种基本形式。

（一）讲述

讲述是指教师用生动形象的语言，对教学内容进行系统地叙述或描述，从而让学生理解和掌握知识的讲授方式。

讲述分为叙述式和描述式。

（二）讲解

讲解是指教师对教材内容进行解释、说明、阐述、论证的讲授方式，通过解释概念含义，说明事理背景，阐述知识本质，论证逻辑关系，达到使学生理解和掌握知识的目的。

与讲述不同的是：

讲解不是讲事，而是讲理，侧重于发展逻辑思维能力。

讲解主要包括三种方式：

解说式、解析式、解答式

（三）讲读

讲读是在讲述、讲解的过程中，把阅读材料的内容有机结合起来的一种讲授方式。

通常是一边读一边讲，以讲导读，以读助讲，随读指点、阐述、引申、论证或进行评述。

这种讲授方法在语文教学中较为常用。

讲读主要有五种方式：

范读评述式、词句串讲式、讨论归纳式、比较对照式、辐射聚合式

（四）讲演

讲演是讲授的最高形式。

它要求教师不仅要系统而全面地描述事实、解释道理，而且还要通过深入地分析比较、综合概括、推理判断、归纳演绎等抽象思维手段，作出科学的结论，让学生理解和掌握理论知识，形成正确的立场、观点和方法。

三、讲授的基本要求

⏹准备充分

⏹有科学性（科学的内容，科学的态度，科学的语言）

⏹有启发性

⏹生动、形象

⏹简洁、通俗

⏹和谐性

⏹与板书相配合

⏹第三章提问技能

一、提问的含义

提问技能是教师运用提出问题，以及对学生回答的反应的方式，以促使学生参与学习，了解他们的学习状态，启发思维，使学生理解和掌握知识，发展能力的一类教学行为。

提问技能在培养学生的思维能力方面有着特殊的重要作用，是解决问题最有效的教学行为。

因此，有人称提问是教师的常规武器。

二、提问的功能

⏹激发动机，引起兴趣

⏹启发思维，发展智力

⏹平稳过渡

⏹师生互动

⏹发展表达能力

⏹反馈教学信息

⏹管理课堂教学

三、提问的类型（注意概念的理解）

⏹知识性

⏹理解性

⏹应用性

⏹分析性

⏹综合性

⏹评价性

四、提问的要求与方法

⏹设问得当

⏹发问巧妙

⏹启发诱导

⏹归纳总结

五、提问的原则

⏹准备充分

⏹以学生为中心

⏹宁精勿滥

⏹兼顾各种提问类型

六、提问的过程

⏹拟题

⏹引入

⏹列题

⏹听答

⏹评价

⏹第四章板书技能

⏹一、板书的含义

⏹板书是教师上课时为帮助学生理解、掌握知识在黑板上书写的凝结简练的文字、图形、符号等，它是用来传递教学信息的一种言语活动方式，又称为教学书面语言。

板书以其简洁、形象、便于记忆等特点深受教师和学生的喜爱。

⏹板画是板书的一种特殊形式，板书、板画是课堂教学的重要手段，与教学语言有效结合，可以使学生的视觉跟听觉配合，更好地感知教师讲授的内容。

二、板书的作用

⏹突出重难点

⏹集中注意力

⏹启发思维，突破难点

⏹概括要点，便于记忆

⏹有助于学生梳理文章脉络或教学内容的结构和层次

⏹规范、正确的板书能为学生做出示范

三、板书的类型（注意举例）

⏹提纲式

⏹词语式

⏹表格式

⏹线索式

⏹图文式

⏹关系图式

五、板书的要求

⏹1、文字咬正确、清楚、美观

⏹2、用词要准确、简洁、生动

⏹3、计划要周密、布局要合理

⏹4、条理要清晰，重点突出

⏹5、要因材施“书”，详略有度

⏹6、板书、讲解要协调一致

⏹7、板书样式要灵活多样

⏹8、要注意色彩的运用

⏹第五章课堂小结技能

一、课堂小结的含义

课堂小结是教师在一个教学内容结束或一节课的教学任务终了时，有目的、有计划地通过归纳总结、重复强调、实践等活动使学生对所学的新知识、新技能进行及时的巩固、概括、运用，把新知识新技能纳入原有的认知结构，使学生形成新的完整的认知结构，并为以后的教学做好过渡的一类教学行为。

课堂小结技能不仅应用于一节课的结束，一章知识的学习结束，也经常应用于相对独立的教学阶段的结尾。

二、课堂小结的功能

⏹条理化、系统化

⏹巩固强化

⏹激趣开智

⏹教学过渡

三、课堂小结的方法

⏹自然式

⏹归纳式

⏹悬念式

⏹回味式

⏹比较式

⏹练习式

⏹拓展延伸式

⏹激励式

四、课堂小结的要求

⏹自然贴切，水到渠成

⏹语言精炼，紧扣中心

⏹内外沟通，立疑开拓

⏹承前启后，形成锁链

五、课堂小结的一般过程

⏹简单回忆

⏹提示要点

⏹检验学习结果

⏹巩固应用

⏹拓展延伸

⏹第六章教学管理技能

一、定义

是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程。

二、内容

⏹课堂常规

⏹课堂教学环境

⏹课堂教学秩序

⏹教学活动

三、教学管理的方法

⏹了解学生需要

⏹建立积极的师生关系和同伴关系

⏹设计生动活泼的教学活动

⏹建立课堂规则

⏹正确适当地使用奖惩

四、课堂突发事件

课堂突发事件指在课堂上遇到的事先难以预料、出现频率较低，但必须迅速作出反应，加以特殊处理的问题。

课堂突发事件具有偶然性、突发性等特点，它会打断教师的思路，扰乱正常教学秩序，引发课堂混乱。

所以，需要教师及时应变加以妥善处理，以保证教学任务的顺利完成。

（一）处理课堂突发事件的必备素质——教育机智

教师运用教育机智需具备以下基本素养：

⏹随机应变的能力

⏹敏锐的观察力和判断力

⏹情绪自控能力

⏹创造能力

（二）处理突发事件的原则

⏹不影响课堂教学为首要原则

⏹尊重学生的自尊心

⏹宽严适度，掌握分寸

⏹及时、果断

（三）常见课堂突发事件的处理

1.处理外来干涉事件

2.处理教学疑难引起的突发事件

3.处理自身失误

4.处理学生的恶作剧或纪律行为

⏹第三讲教学评价技能第一章课堂教学评价

一、课堂教学评价概述

（一）课堂教学评价的定义

课堂教学评价是对教师的课堂教学所进行的评价，主要是对教师课堂教学的行为及其效果所进行的价值判断。

广义的课堂教学评价通常有过程和结果、教师和学生两个方面的维度。

由于前面的内容主要涉及的是学生和教学结果的评价，因此，我们这里的课堂教学评价主要是针对教师的课堂教学过程进行的评价。

⏹对教师的课堂教学进行评价通常有三种方式：

教学过程、学生活动、教学效果的评价。

在这三种评价方式中，第三种方式往往同学生评价相联系，而且是学生评价的重点，第二种评价方法目前还处于探索之中，如，是针对学生的整体表现进行评价还是对每个学生的课堂行为进行评价。

是在课堂教学过程中进行评价还是课后进行评价等问题还需要进一步探索；教学过程评价则是目前主要采用的，也是相对较为成熟的教师课堂教学评价，我们这里的课堂教学评价主要也就是探讨这方面的内容。

（二）教学评价的功能

⏹导向功能

⏹改进功能

⏹激励功能

⏹教学功能

二、课堂教学评价的类型（注意概念的区分）

⏹自评与他评

⏹定量与定性

⏹教师评价和学生评价

⏹诊断性评价、形成性评价、总结性评价

⏹绝对评价、相对评价、个体内差评价

三、教师课堂教学行为评价的途径

教师课堂教学行为的综合评价需要通过多种途径，采用定性与定量相结合的方式来进行。

一般来说，评价的途径有四种：

⏹领导评价

⏹同行评价

⏹学生评价

⏹自我评价

四、课堂评价的原则

⏹发展性（学生发展，教师发展）

⏹主体性（对象，内容）

⏹效益性（成果与付出的比）

⏹艺术性（导入、介绍、提问等）

⏹过程性（课堂教学的过程，发展性）

⏹多元性（参与评价者，评价角度）

五、课堂教学评价的方法

（一）随堂听课

1.事先准备

2.课堂观察

3.课堂记录

4.课堂快速调查

5.评价结果的反馈

（二）量表评价法

1、评价指标体系设计的程序和技术

（1）发散阶段

（2）收敛阶段

（3）实验修订

2、指标权重的确定

⏹权重是指根据各组成指标在指标体系中的重要性和作用大小，所分别赋予的不同数值。

⏹权重代表了评价指标的重要性程度。

（三）标准化测验

这是进行学业测试的传统方式，也是一种非常有效的方式。

标准化测验要经历一系列的基本程序。

1.明确测验目标

2.确定测验内容

3.测验设计

4.测验的技术分析与鉴定

（四）替代性评价

⏹替代性评价是在标准化测验的基础上发展起来的，它与传统测验有很大的不同。

由于替代性评价通常需要测验学生应用先前所学知识、经验解决新异问题和完成特定任务的能力，因此通常也被称为表现性评价。

在评价的过程中，替代性评价往往需要运用真实的生活或模拟的评价练习来引发始发行为，由高水平评价者按照一定的标准直接观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。

（五）课堂观察与调查

⏹课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应研究。

课堂观察是搜集资料、分析教学实施的有效性、了解教学与学习行为的基本途径。

六、教学评价的内容

⏹教学目的

⏹教学内容

⏹教学方法和手段

⏹教学组织形式和结构

⏹教学素质

⏹课堂教学效果

⏹第二章学生学业评价

一、学生学业评价的含义

1、学生学业评价是一种总结性评价和终结性评价

学生学业评价主要是指教师收集与学生学习成绩有关的信息并判断学生学习成绩质量的过程和行为。

其中最重要的工作就是给学生成绩评定等级。

2、学生学业评价重在评定等级

3、走向基于学生差异的学生学业评价

学生学业评价要考虑学生的个体差异和智能优势。

二、学生学业评价的内容

学生学业评价内容往往由学生学业评价的目的、方式、学科特点和学生年龄特征及个体差异等决定。

大致来讲，学生学业评价要体现知识与能力两方面的内容。

学生学业评价内容的确定要受到几个因素的影响：

⏹评价目的

⏹评价方式

⏹学科特点

⏹学生的年龄差异和个体差异

三、学生学业评价的意义

⏹改进教学

⏹提高学习质量

⏹有利于科研

⏹有利于学校和家长了解教学情况

四、学生学业评价的类型

⏹定性与定量

⏹纸笔试题与标准化测验

⏹真实性评价与表现性评价

真实性评价就是指在真实的生活环境中评价学生的表现。

真实性评价人物都是学习过程中有意义的、有价值的重要经历和真实表现。

真实性评价包含了表现性评价。

表现性评价是指通过观察学生在完成学习任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就。

表现性评价的目的不仅评价学生知识技能的掌握情况，更重要的是要通过对学生表现的观察分析，评价学生在创新能力、实践能力、与人合作的能力以及健康的情感、积极的态度、科学的价值观等方面的发展情况。

五、学生学业评价的方法

⏹日常检查

⏹考查

⏹考试或测验

⏹第三章教学反思技能

一、教学反思的含义

⏹教学反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。

⏹反思过程能够调动教师教学自主性和主动性，提高教师自我监控能力，加强对教学过程和效果的监控，提高教学实效。

所以，教师的反思也可以理解为教师在教育教学实践中，教师立足于自我以外，对自我行为表现及其行为依据的“异位”解析和修正，批判地考察自身的行为及其情景的能力，以此来不断提高自身教育教学效能和素养的过程。

⏹新课程改革非常强调教师的自我反思。

根据教学反思与教学进程的关系，教学反思分为课前反思、课中反思与课后反思三个阶段。

二、教学反思的特征

教学反思是促进教师不断发展、进步的有效途径，它贯穿于教学活动的始终。

教学反思的主要特征包括：

⏹针对性

⏹反省性

⏹实践性

⏹时效性

⏹过程性

三、教学反思的形式

⏹课后教案

⏹反思札记

⏹交流探讨

⏹自评教学录像

⏹借鉴听课评价

⏹行动研究

四、教学反思的意义

教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。

能促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。

具体表现在：

⏹有助于教师把自己的经验升华为理论

⏹有助于教师提升教育教学实践的合理性

⏹有助于教师获得专业自主

五、教学反思的内容

⏹从宏观层面讲，教学反思要考虑教学行为本身的有效性和合理性，以及隐藏在行为背后的观念。

因而，教学反思的内容应包含教师的教学行为与教师的教学理念两个方面。

从微观层面上讲，教学反思是以教师的教学行为过程为对象的，反思的内容至少包含以下几个方面：

⏹反思教学态度

⏹反思教学目标

⏹反思教学计划与教学结构

⏹反思教学内容

⏹反思教学过程与课堂组织管理

⏹反思教学策略

⏹反思媒体配置与使用

⏹反思教学评价

六、教学反思的要求

⏹要有反思的意识和习惯

⏹学会教学反思的方法

⏹打通反思的途径

⏹练习题

1.（）一般指在教学活动开始之前，为使教学计划更有效地实施而进行的评价。

A.诊断性评价B.形成性评价C.总结性评价D.学生评价

2.（）是指在课堂教学活动中，为了解教学的效果以矫正教学所进行的评价。

这种评价在课堂教学中用得较为频繁，它着重判断前期工作达成目标的情况，并以此来修正自己的教学行为，如一个章节或一个单元后的小测验。

A.诊断性评价B.形成性评价C.总结性评价D.学生评价

3.（）是指教学活动告一段落时为了解学生的学习结果而进行的评价，其目的在于确定教学综合目标的到达程度并对教学成果进行全面评定。

A.诊断性评价B.形成性评价C.总结性评价D.学生评价

4.（）目标到达度评价，是根据教学目标，确定一个客观标准，将学生的学习结果与客观标准进行比较，以评定其优劣的评价方法，一般称为标准参照测验。

A.绝对评价B.相对评价C.个体内差评价D.总结性评价

5.（）是指学生与其所在学习团体的其他学