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教育心理学复习内容[内容更新含案例]
一、你如何理解教育心理学的研究对象。
其代表性的观点主要有：
（1）潘菽认为教育心理学是研究教育教学情境中的心理现象及其规律的科学；
（2）邵瑞珍认为教育心理学是研究教与学的科学；（3）张春兴认为教育心理学是研究老师与学生交感互动的科学；（4）奥苏贝尔认为教育心理学是研究学习的性质、条件，评价及其结果的科学。
（5）郭德俊认为教育心理学是研究教育教学情境的基本心理现象及其规律的科学，研究教师与学生教与学相互作用的心理过程、教学过程中的心理现象。
其研究对象有四个特征：
（1）反映了教育的本质；
（2）反映了教育系统的结构；（3）反映了心理现象研究的独特领域；（4）反映了当代教育学研究的最新成果。
二、教育育心理学的框架体系。
第一部分：
教育心理学的基本理论，它包括两个部分。
（一）绪论；
（二）教育与人发展的关系。
第二部分：
学习心理。
它包括五个部分。
（一）学习的本质；
（二）学习理论，学习理论又从以下几个部分进行研究：
（1）行为主义的学习理论，其代表理论为巴甫洛夫的条件作用理论、桑代克的试误学习理论、斯金纳的操作学习理论、班杜拉的社会学习理论；
（2）认知主义的学习理论，其代表理论为格式塔学习理论、布鲁纳认识结构学习理论、奥苏贝尔认知同化学习理论、加涅的累积学习理论；（3）建构主义的学习理论，其代理理论为皮亚杰建构主义理论；（4）人本主义的学习理论，其代表理论为罗杰斯人本主义学习理论。
（三）是学习的动力机制，它主要研究动机与情结；
（四）是具体领域的学习，它主要研究以下几个内容：
（1）知识的获得与应用；
（2）问题解决与创造性；（3）技能的学习，包括动机技能的学习与心智技能的学习；（4）态度的学习。
（五）个别差异。
第三部分：
教学心理，它主要研究教学设计与教学的测量与评价。
第四部分：
课堂管理心理。
第五部分：
师生心理健康。
三、简述学习理论的发展脉络。
20世纪上半叶，行为主义学习理论对于学习的隐喻是“学习是反应的强化”。
其基本观点是：
学习是刺激与反应的联结，其基本公式是S-R（S代表刺激，R代表反应），有怎样的刺激就怎样的反应；学习过程是一种渐进的“尝试与错误”直到最后成功的过程；安排“小步子”进程，认识事物要由部分到整体；强化是学习成功的关键。
很显然，行为主义学习理论忽视了人类学习的主观能动性，它在实践上表现为学习过程受制于机器程序的安排。
因此，在日益人性化、智能化的现代教育技术环境下正渐渐失去其原有的价值。
60年代以来兴起的认知心理理论则认为，“学习是知识的获得”，它的主要问题在于将人的学习机制与计算机处理信息的过程简单类比；现代认知学习理论则充分重视人的能动性和创造性。
其基本观点：
学习是认知结构的组织与再组织，其公式是S-AT-R（A代表同化，T代表主体的认知结构）；客观刺激（S）只有被主体同化（A）于认知结构（T）之中，才能引起对刺激的行为反应（R），即学习才能发生；学习过程是信息加工过程，学习要凭借智力与理解，绝非盲目的尝试。
认知学习理论重视内部心理机制和学习主动性的研究，是美国六十年代布鲁纳所倡导的“结构—发现”教学的理论基础。
70年代以来，学者开始强调研究人在自然情境中的认知，关注社会文化与认知主体间的双向建构，建构主义者提出“学习是知识的建构”，开始接近学习的本质；建构主义学习理论的发展历程可追溯到皮亚杰的认知结构发生论，美国六十年代布鲁纳所倡导的“结构—发现”教学就是这种理论比较成型的实践范式。
90年代以来，基于维果茨基关于心理发展的社会中介理论，社会建构主义者对学习给出了崭新的认识，认为“学习是社会性协商”。
现代人本主义学习理论为，学习是人的自我实现，是丰满人性的形成；学习者是学习的主体，必须受到尊重，任何正常的学习者都能自己教育自己；人际关系是有效学习的重要条件，它在学与教的活动中，创造了“接受”的气氛。
可见，人本主义学习理论重视人的本体因素，强调人的主体性，体现了现代教育思想的核心，是改革旧的教学范式的理论切入点，也是现代教育技术发展的重要价值所在。
四、简述教与学的结构
教－学宏观模式表明教学过程以教学的四变量（教学内容、学生特点、教师特点和教学环境）为起点，通过教学三过程（学习、教授、评价反思）的运作构成。
教学过程的运行状态和水平，不仅取决于四变量的协调，而且受三过程的制约。
教－学微观模式表明微观教与学过程分为教学前、教学中和教学后三个阶段。
其中教学前主要任务是教学设计（确定教学目标、考虑学习过程的特点、选择教学方法），教学中是执行教学设计，教学后是评价教与学过程的成效，进行成败得失反省，确保教学目标的达成。
五、简述几种重要的动机理论（任选四个即可）
主要有以下七个理论：
（一）驱力说（drivetheories）
早期对动机的大量研究为刺激一反应论（S-R）心理学家所作，他们在实验中以饥饿的白鼠、鸽子、猫、狗为被试。
从这些研究中得出的最早的动机理论之一，就是所谓的驱力说。
这一学说认为，有机体为了降低某种内驱力状态，即降低一种不愉快的激起或唤起感，就会以某种方式作出特定的反应。
例如，食物的剥夺可以引起极为饥饿的动物在笼内来回走动或到处乱跑。
然后，实验者便可激起这些被唤起的动物解决各种问题，如走迷津、操纵门闩，以及“发现”各种不同的诀窍以便能够获取食物。
这里食物作为一种强化刺激，能降低饥饿的痛苦，即降低一种不愉快的激起状态或驱力状态。
根据这类研究，研究者们认为，使驱力降低是行为发生的主要原因。
（二）强化论
现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。
事实上，在某些S-R心理学家（如斯金纳，1953）看来，无需将动机同学习区分开来。
这些心理学家认为，引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。
人们为什么具有某种行为倾向呢?
按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。
如果学生因学习而得到强化（如得到好成绩、教师和家长的赞扬等），他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则会产生避免学习的动机。
研究表明，教师的批评与表扬，会影响到学生的成绩。
例如，受表扬的学生，成绩上升。
事实上，教师表扬所起的强化作用，是受许多因素制约的。
例如，教师对学生说：
“好好干！
我知道你们努力做的话，是能够做好的。
”对那些感到难以完成任务的学生来说，这番话是种鼓励或强化；而对那些轻而易举完成学习任务的学生说来，这实际上类似于惩罚，因为教师这番话意味着，他们必须经过特别努力才能完成任务。
（三）需要层次论
在众多的动机理论中，马斯洛的需要层次说有广泛的影响。
他在解释动机时强调需要的作用，他认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。
不同的人有不同的需要，而且这些需要会随着时间等因素而变化，这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为，同一个人在不同的时间里产生不同行为的原因。
需要影响着人们行为的方式和方向。
比如：
小王迫切需要一辆新的自行车，于是他便在课余时间去拼命挣钱，攒钱买车，一旦他买到了车，满足了需要。
他便不去挣钱了，也就失去了挣钱的动机。
马斯洛认为：
人有七种基本需要，分别为：
生理的需要、安全的需要、归属与爱的需排成一个层级，如图所示。
他将前四种需要定义为缺失需要，这是我们生存所必需的，它们对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此产生的动机就会消失。
后三种需要是生长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满足。
也就是说，缺失需要使我们得以生存，生长需要使我们能够更好地生活。
较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
例如：
同时在一个非常饥饿的孩子面前摆一堆书和一堆食物，让其选择其一，孩子肯定先选食物，吃饱以后再去选书读。
可以说，物质的需要未得到满足时，人的动机往往是千方百计地去追求它；如果物质需要得到充分地满足后，精神需要就应运而生。
但一般说来如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
那些吃不准自己是否惹人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为“安全”的选择，随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。
能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使学生渴望学习，并愿意为创造性的和开放性的新观点承担些风险。
所以，马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。
这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义的。
但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。
（四）认知失调论（cognitivedissonancetheory）
维持积极的自我形象的需要，是一个强有力的动力。
人们的许多行为都是为了满足个人的准则。
例如，如果学生相信自己是诚实的好学生，他可能会表现出诚实的品质，即便在没人看到的情况下也是这样，以便维持一种积极的自我形象。
如果学生相信自己是有才能的，他就会试图达到较高的成绩水平。
但是，现实生活有时迫使我们进入这样的境地：
我们的行为或信念与自己积极的自我形象不一致，或与他人的行为或信念相冲突。
费斯廷格（L．A．Festinger）的认知失调理论是这样解释的：
当一个人深信不疑的价值观或信念受到心理上相矛盾的信念或行为的挑战时，会体验到一种张力或不适。
为了解决这种不适，他可以改变自己的行为或信念，或寻找一种解决这种矛盾的理由或借口。
（五）自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功的进行某一成就行为的主观判断。
这一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，但他关于强化与传统的行为主义对强化的看法不同。
他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。
而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。
因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切的，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。
班杜拉的“期望”概念也不同于传统的“期望”概念；传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为除了结果期望外，还有一种效能期望。
结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。
如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。
例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。
效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。
它意味着人是否确信自己能够成功的进行带来某一结果的行为。
当-人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。
例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。
人们在获得了相应的知识、技能后、自我效能感就成为了行为的决定因素。
班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有：
①个人自身行为的成败经验。
这个效能信息源对自我效能感的影响最大。
-般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。
但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。
如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。
因此。
归因方式直接影响自我效能感的形成。
②替代经验。
人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。
这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。
③言语劝说。
因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。
④班杜拉在"去敏感性"的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能。
当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。
上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。
人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡。
人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的强度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式。
班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。
班杜拉等人的研究还指出、自我效能感具有下述功能：
①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；
②影响人们在困难面前的态度；
③影响新行为的获得和习得行为的表现；
④影响活动时的情绪。
自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。
但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。
（六）成就动机论
成就动机的提出可追溯到20世纪30年代末，默里（H．A．Murry，1938）在他对人的需要的鉴定中就已提出了这一概念，他把成就需要定义为“克服障碍，施展才能，力求尽好尽快地解决某一难题”。
40-50年代初，麦克勒伦（D．C．McClel-land）和阿特金森（J．W．Atkinson）等人接受了默里的观念，并将这一概念修改为“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注”。
（七）归因论
在各种有影响的动机理论中，归因理论可被看作是最能反应认知观点的一派理论，其指导原则和基本假设是：
寻求理解是行为的基本动因。
学生们试图去解释事件发生的原因，他们试图去为他们的成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣等方面的原因。
当前对实践应用有较大借鉴意义的是韦纳的观点，他认为：
能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因；并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性。
根据控制点维度，可将原因分成内部和外部的。
根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的。
根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。
六、论述表象训练的理论基础及其实用技术
人们把由观念（或表象）产生的运动称为“念动现象”，提高这种能力的训练方法就是“念动训练法”，也叫表象训练法。
马克在1977年指出：
“想象的刺激与‘真实’的刺激在我们的意识心灵生活里在在有某种性质相同的心态。
”也就是说通过各种感官从外界输入各种信息，然后在大脑中产生与输入信息相对应的“图式”。
我们也能够从自己的记忆仓库里产生出这些信息，进行与真实体验同样的加工过程。
因而，想象中的内容能够在我们的神经系统里、大脑里、躯体上产生与实际的体验一样的效果。
撒基物1935年指出：
表象训练之所以有效用是因为人在头脑中对实际的内容进行符号学习，在表象练习中，使活动任务更加完善。
人们把这一理论称为“符号学习理论”。
下面介绍几种常用的表象训练技术。
（1）卧室练习。
回想你12岁时所住卧室情况，用你心灵的眼睛产生这个卧室的画面。
你站在门槛入往里看，你注意到了四周的颜色……看一下地板，注视一下地板面的纹路和颜色。
现在你走进了房间，观望你房间的四周，看见了衣架、书桌、扶手椅和窗户，看见了墙上挂着的照片和一切你喜欢的东西。
现在将注意力集中在你的床上，注意一下木质表面涂的漆，再看一下床罩或床单，床罩是平滑的还是绣花的？
是蓬松的还是平坦的？
现在再回到六边，最后观望一下四周，窗户是开着的，凉风将户外的气味吹进了房中，引起了你的注意，你集中嗅一下这种气味。
这时人听见了家人和朋友们聚在一起时发出谈话的声音。
现在将你的注意力集中在你住在这间卧室里时所出现过的所有情结变化上。
（2）运动场里练习。
清晰性练习不仅应该是静态的，而且应该是动态的。
例如关于想象游泳池时，应该这样诱导自己：
想象你自己现在从更衣室走到了游泳池旁。
此时，你感受到了湿度和温度的变化。
做一下深呼吸，闻到了氯气味。
你沿着池边走着注意一下脚下路的感觉，它是粗糙的、光滑的还是很滑的。
现在你抬头向四周观望，看见了观众席、记分牌和墙上挂着的标语横幅。
用你心灵的眼睛，想象一种比赛情境，你想象出了出发台，看见了泳道线的颜色及泳池上面的小旗，现在你看见自己在池边做准备活动。
这时，你跳进了池里，感觉到了凉水拍打着你的皮肤。
你能够听到同伴和体育迷们的谈话声及喝彩声。
当你在池里游动时，将注意力集中于所出现的各种感觉上。
（3）木块练习。
想象有一块六个面都涂了红漆的方木块，就像小孩玩的积木。
一共切六刀，想一想每切一次有几个红面，几个木面？
这种练习的目的是提高对物体形象的操作能力和分析能力。
应注意不要用数学方法推导出答案，而只凭表象操作。
（4）冰袋练习。
想象在一次活动中，你崴了脚，伤得挺严重，脚踝处有强烈的烧灼感，疼痛难忍。
回到了宿舍，拿来一个冰袋敷在脚踝周围，顿时感到一丝凉意，烧灼感和疼痛感在减轻……减轻……慢慢地，脚在冰袋的作用下产生了麻木感，越来越凉，凉得发麻，凉得发疼，又渐渐失去了感觉，只要脚放着不动，就似乎是没有感觉了……没有感觉了……。
然后你将冰袋拿走，脚仍觉得没什么，和刚才一样……过一会儿，脚又明了感觉，似乎是又开始产生些微的疼痛，隐隐作痛……。
这种练习的目的是主动唤起强烈鲜明的躯体感觉。
（5）比率练习。
以你最要好的朋友为对象，现在想象他（她）的面孔、表情、身段、衣着、鞋袜、姿势……现在把他（她）缩小，全身按比例缩小，和原来一半那么大……再缩小，和两岁小孩那么大，便仍是个成年人的模样……再缩小，和火柴盒那么大，便仍有鼻子有眼的，是个真人……再把它放大回去，越放越大……又和正常人一样大了……继续放大，比一般人还大一倍，他（她）简直就是个巨人……再把他（她）缩小……慢慢缩小……终于又恢复到原来的样子……你对他（她）说：
“朋友，对不起，刚才我是在按老师的要求做作业呢，你没事，成不了格列佛遇到的小人和大人。
”这种练习的目的是培养你自己控制表象的能力。
（6）上臂沉重练习。
现在想象你正用右手握着水桶的把，垂直地将水桶拉到肩的位置。
当你完全地把水桶拉到与肩水平位置时，仔细感觉一下水桶的重量。
现在想象有一个人往你桶里倒入子5磅重的沙子，你的上臂感觉到其重量吗？
再倒入了5磅沙子，集中感觉桶又重了多少？
你的上臂越来越感到疲劳，让你自己感觉桶的深重，感觉到你的上臂越来越沉重……非常，非常重。
集中于你上臂的沉重感觉。
现在某人把你上臂的水桶拿开，并告诉你，你的手和上臂又恢复到了原来的感觉，让你的手和上臂放回到原来的位置，进行放松。
（7）五角星练习。
准备一个五角星，五个角的颜色分别为黑、红、蓝、黄、绿色。
将黑角指向数字1，红角指向2，蓝角指向3，黄角指向4，绿角指向5，作为基本位置。
用1分钟的时间观看并记住五角星的基本位置。
然后闭上眼睛并逐一回答下列问题，记录提出问题结束至做出正确回答之间的时间。
七、论述学习目标设定的具体技术
维持良好心境，需要掌握目标设置的方法，有效的目标设置应符合以下要求。
（一）目标行为与目标导向行为相支持
目标导向行为是指为寻求达到某种目标而表现出来的行为，随着对目标的不断接近，情结的强度也不断增强，这种趋势直到达到目标或遭受挫折后才停止上。
目标行为是指达到目标、满足的行为，当目标行为开始后，情绪的强度反而有逐渐减弱与降低的趋势。
要实现一个目标必须经由目标导向行为表现目标行为。
两种行为对人的情绪强度的影响是截然相反的，为了使情绪强度经常保持在一个较高的水平上，就必须经常交替运用目标导向行为和目标行为。
即当一个目标实现之后，应及时地提出新的更高的目标，以便进入一个新的目标导向行为，循环交替地运用目标导向行为和目标行为。
这里应注意一个问题，目标导向过程不宜过长，因为目标导向行为――选择、寻找和到达目标的过程――过程时间太长，会出现泄气情绪，势必影响学习积极性的持久。
（二）短期目标和长期目标相结合
理论研究和实践告诉我们，最好是将短期目标设置与长期目标设置结合起来。
短期目标有长期目标的引导，行动才能更加自觉、坚持不懈。
长期目标有短期目标的支撑才能避免虚置。
（三）确定行为（掌握）的目标，而不是结果（成绩）的目标
行为的目标是指一个要完成任务的标准。
结果的目标是指人们将注意力集中于最终是否能够获胜上。
行为的目标应该大大优于结果的目标，因为人们只能够控制他们自己的学习行为，而难以控制学习的结果。
拥有掌握目标的人们，不管他们犯多少错误或遇到多大困难，仍勇于进取。
拥有成绩目标的人们，关注别人对自己的评价，因而不敢冒险，知难而退。
（四）确定挑战性的目标，而非轻而易举的目标
挑战性目标是指相对比较困难的目标，这种目标比中等难度的目标或轻而易举的目标能激发人们的优异表现。
目标不应太难以致人们不能认真对待或经过反复努力也不能实现使他们得出失败者的结论。
目标太难会使情绪急剧下降。
（五）设置现实、具体的目标，切忌制定非现实、笼统的目标
现实的目标是指通过努力能够实现的目标。
非现实的目标是指人们不可能实现的目标。
人们应该知道自己的真实水平，不要把自己的水平与希望自己应该具有的水平混为一谈。
具体的目标是给定成功的标准，以便更准确地指导自己的行为。
这要求具有使行为数量化的能力，具体的目标才是有效的。
“尽你的最大努力”“再好一点”这样的目标似乎是最完美的目标，但学生从来就没有超越这个目标，因为没有人知道“最大努力究竟有多大”。
它同样也是一个保险的目标，学生也不会失败，因为学生总是可以说自己已经尽了最大的努力。
一个人只有提出了明确而具体的目标，它才会想方设法自学地朝着目标努力。
如果目标是含糊的或笼统的，也就无法去付诸行动。
（六）抵御“海妖的歌声”，善解目标冲突
透过这个故事，我们可以看出一些与世情相通的东西。
在求知成才的航道上，也有各种诱惑，也需要我们像“海妖的歌声”中的俄尔甫斯那样，不畏任何外来干扰，修身冶性。
无论工作或学习都是艰苦的劳动，须淡泊明志，心无旁骛。
但也难免出现氛择困难，目标冲突的情况，这时就要有勇气抵御可能毁灭自己前程的“海妖的歌声”，奏响生命的主旋律。
八、案例分析一、案例分析二。
案例分析一：
下面是一个儿童品德教育的课题，请你根据学到的教育心理学原理，为该儿童提供一个矫正行为的教育方案。
（20分）
三岁男孩耍脾气全家对他没办法怎么办？
我有个外甥，今年三岁。
过去，他随父母与爷爷、奶奶住在一起，一直由两位老人带领，去年九月才进托儿所。
最近一个时期，与母亲一起到外祖父家里后，我们发现他非常任性，什么事都要称他的心，稍不如意就大哭大闹，甚至躺在地上。
例如吃东西，我女儿和他各吃一份，他就要哭，非得让他多吃一份不可。
他妈妈告诉他，不要把积木放进嘴里，不要在地上爬，他就是不听。
给他洗脸洗脚也要大发脾气。
类似情况，几乎每天都有几例。
孩子的母亲是教师，外公外婆都是干部，平时还比较注意教育方法，全家也比较一致，但收效甚微，真是好话不听，打骂无效。
我们全家为此烦恼不堪。
案例分析二：
（20分）
朱丽娅●埃斯特班是坦纳小学一年级的教师，她试图教给学生如何表现出适宜的课堂行为。
她说：
“同学们，我想跟你们谈谈咱们班上存在的一个问题。
当我提出一个问题时，你们当中的许多人不是先举手等待教师点名，而是直接回答问题。
谁能告诉我：
当我向全班同学提出某个问题时，你们该怎么做？
”丽贝卡的手举到空中，说道：
“我知道!
我知道!
举手并安静地等待！
”
埃斯特班叹了口气，她试图忽视丽贝卡——因为其行为恰恰是教师不希望看到的，但丽贝卡却是班上惟一举手的学生，并且你越不理睬她，她就越发使劲地挥动着手，大声说着自己的答案。
“好吧，丽贝
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