主题探究教育活动形式下的幼儿艺术教育研究.docx
《主题探究教育活动形式下的幼儿艺术教育研究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《主题探究教育活动形式下的幼儿艺术教育研究.docx（70页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
主题探究教育活动形式下的幼儿艺术教育研究
主题探究教育活动形式下的幼儿艺术教育研究
目录
中文摘要………………………………………………………………1
Abstract………………………………………………………………3
引言………………………………………………………………5
第一部分主题探究教育活动形式概述…………………………11
一、主题探究教育活动形式的涵义……………………………11
二、主题探究教育活动形式的理论背景………………………13
第二部分主题探究教育活动形式对幼儿艺术教育的影响………16
一、主题探究教育活动形式对幼儿艺术教育目标的影响…17
二、主题探究教育活动形式对幼儿艺术教育内容的影响…19
三、主题探究教育活动形式对幼儿艺术教育评价的影响…21
第三部分主题探究教育活动形式下幼儿艺术教育的特点………23
一、幼儿发展的整合性…………………………………………23
二、活动内容的综合性…………………………………………24
三、活动过程的整体性…………………………………………24
四、活动开展的对话性…………………………………………24
五、师幼互动的平等性…………………………………………25
第四部分主题探究教育活动形式在幼儿艺术教育中的具体应用25
一、主题探究教育活动形式的具体实施策略…………………25
二、以主题探究教育活动形式开展的幼儿艺术教育实例……27
三、以主题探究教育活动形式开展幼儿艺术教育的建议…39
结语…………………………………………………………………41
1
中文摘要
幼儿艺术教育的范围是很广泛的，具体包括幼儿美术、幼儿音乐、幼儿歌舞、
幼儿表演、幼儿文学、幼儿影视、幼儿书法、幼儿图书等。
幼儿艺术教育能丰富
幼儿的审美知识，提高幼儿的审美能力，促进幼儿自我表现能力的发展；幼儿艺
术教育还能促进幼儿“个性化”表现能力的发展。
总之，艺术教育的有与无、高
与低关系到幼儿个体的健康成长、全面发展的问题。
但近年来，在市场经济的强
烈冲击下，功利主义教育思想支配幼儿艺术教育，致使幼儿艺术教育存在许多问
题，出现了许多违背教育规律的现象。
如幼儿艺术教育的非艺术化、幼儿艺术教
育的单科倾向、幼儿艺术教育的纯技艺化倾向等。
随着意大利瑞吉欧教育理念在中国的传播，主题探究教育活动形式逐渐为广
大的幼儿教育工作者所了解和熟悉。
以主题探究教育活动形式组织幼儿艺术教育
对幼儿艺术教育的目标、幼儿艺术教育的内容、幼儿艺术教育的评价都会产生重
要影响。
主题探究教育活动形式下的幼儿艺术教育在某些方面不同于传统的教
育，具有自己的基本特点：
第一，幼儿发展的整合性；第二，活动内容的综合性；
第三，活动过程的整体性；第四，活动开展的对话性；第五，师幼互动的平等性。
根据瑞吉欧教育理念并结合实践，可以把主题探究教育活动形式开展幼儿
艺术教育的过程具体化为“一个主题，十个部分”。
一个主题意指某一单元、某
个时段所要讨论的中心话题，通过对这些中心话题的讨论，对中心话题中蕴涵的
问题、现象、事件等进行探究，使幼儿获得新的、整体的、联系的经验。
因此，
幼儿艺术教育中的主题，往往不只是中心主题本身，它还包括中心主题蕴涵的或
与中心主题相关的问题、现象及事件等等。
十个部分是指：
（一）主题的来源；
（二）主题教育目标的预设；（三）主题思考网络的预设；（四）主题活动网络的
预设；（五）主题探究计划的预设；（六）主题活动可利用的教育资源；（七）主
题活动的展开与生成；（八）主题活动的完成网络；（九）主题活动的评价与反思；
（十）主题活动资料超市。
2
以主题探究教育活动形式开展幼儿艺术教育存在一定的挑战，因为以这种形
式开展幼儿艺术教育，需要教师具有较高的协调能力和驾御全局的能力。
在组织
实施的过程中应该注意以下几个方面的问题：
第一，主题选择的准确性；第二，
教育过程的艺术性；第三，主题开展的互动性。
关键词：
主题探究教育活动形式；幼儿；艺术教育
分类号：
G610
5
引言
“艺术是实施美育的主要途径，应充分发挥艺术的情感教育功能，促进幼儿
健全人格的形成。
”
[1]
艺术又是滋养人的精神生命使之持续健康成长的“生命之
水”，艺术教育就是要用纯净的“生命之水”灌溉和培育人的精神生命，使其不
断丰富和完善。
古代的大教育家、哲学家都十分重视艺术教育在人的发展中的重
要作用。
我国古代的《尚书·舜典》中曾提出：
“诗言志，歌咏言，声依咏，律
和声。
八音克谐，无相夺伦，神人以和。
”《礼记·乐记》写道：
“知乐则几
于礼矣，礼乐皆得谓之有德”，精辟地表述了“礼”、“乐”和“德”的关系。
《乐记·乐本》直接指出：
“乐者，通伦理也。
”孔子认为向“完人”境界升华
的必经之路是“兴于诗、立于礼、成于乐”，他对艺术十分倾心，《论语·述
而》记载“子在齐闻《韶》，三月不知肉味，曰：
‘不图为乐之至于斯也'。
”
可见艺术对孔子情感世界的震撼之强烈。
古代儒家的课程为礼、乐、射、御、书、
数，即六艺中体现了重视艺术教育在人的发展中的独特地位。
《晋书·乐志上》
说：
“是以闻其宫声，使人温良而宽大；闻其商声，使人方廉而好义；闻其角声，
使人恻隐而仁爱；闻其微声，使人乐养而好使；闻其羽声，使人恭俭而好礼”，
可见，古人已知道艺术对于陶冶人们情操的特殊作用。
古希腊的思想大师们也特
别重视艺术教育，认为艺术可以净化人的灵魂。
毕达哥拉斯曾指出，借助于艺术
可以使人们心里有害的激情得到净化，有利于疾病的治疗。
当今，在“素质教育”
口号提出的社会背景下，艺术教育已经越来越凸显出其重要性。
因为“素质教育”
中的人不仅仅是靠科学的“真”、道德的“善”来把握世界，而且也要靠艺术的
“美”来感悟世界。
“素质教育”的目标是人的全面发展，这毋宁说是培养人在
“美”的高度上追“真”求“善”，实现“真”、“善”、“美”的统一。
艺术
教育的任务就在于引导人发现“美”、创造“美”、享受“美”，从而实现人的
全面发展的目标。
幼儿艺术教育的范围是很广泛的，幼儿美术、幼儿音乐、幼儿
歌舞、幼儿表演、幼儿文学、幼儿影视、幼儿书法、幼儿图书等都是它涉及的领
域。
幼儿艺术教育能丰富幼儿的审美知识，提高幼儿的审美能力，幼儿艺术教育
与其他领域教育最大的不同在于每一个艺术活动都可能把幼儿带进美的境界，使
6
幼儿受到美的熏陶和感染，艺术活动的过程是幼儿多种感官参与的过程，幼儿在
对图形、色彩和声音的感知中发展了敏锐的感知能力，以感知能力为基础，幼儿
会有意识的形成积极的情感倾向，从而美感不断丰富，对美的感受力不断提高。
幼儿艺术教育能促进幼儿创造性表现能力的发展，创造性表现能力是指在艺术教
育中，幼儿能运用不同艺术形式新颖、独特、有个性地表达自己情感的能力，幼
儿的思维以形象思维为主，他们在表现活动中容易加入自己的直觉和想象，行为
没有成人那样多的理性思考，这就使得他们的行为更具有不从众性，而且在幼儿
尚不能运用语言文字这种成人约定俗成的符号系统表现自我和与人交流时，他们
会运用其他一些符号形式来表现自己对世界的理解、表达自己的情绪情感，如美
术语言、肢体语言、音乐语言等都是他们独特的表达方式，由此可以看出，艺术
教育能极大地促进幼儿创造性表现能力的发展。
幼儿艺术教育能促进幼儿自我表
现能力的发展，这是因为幼儿艺术教育具有开放性的特点，这种开放性允许各种
幼儿参与并自由发挥，幼儿可以将自身的内在信息与外在信息广泛进行交流，给
幼儿的自我表达提供了丰富而广阔的天地；幼儿艺术教育还具有宽容性的特点，
这种宽容性可以使幼儿艺术教育能接纳各种不同智力水平的孩子，给他们提供表
现自我、发挥所能的均等机会，对所有孩子都一视同仁，不歧视，也不限制。
幼
儿艺术教育能促进幼儿“个性化”表现能力的发展，这里所谓的“个性化”就是
根据幼儿自身的特点，即兴趣、爱好、需求、能力的不同，在活动中表现出一些
与他人不同的特征。
我们知道，艺术教育必须通过多门类的艺术表现形式来实现，
而每一门类的艺术教育有着自身不同的表现手法，即使是同一门类的艺术，表现
手法也有不同，幼儿在了解、接触、学习了许多表现形式，如画画、折纸、泥塑、
唱歌、跳舞、演奏、讲故事后，则会选择自己擅长的、喜欢的方式来真实地、形
象地表达自己的情感和体验，从而表现“个性化”特征。
总之，艺术教育的有与
无、高与低关系到幼儿个体的健康成长、全面发展的问题。
心理学的证据表明：
人处于婴幼儿期有一个最佳的学习期，在这期间，婴幼儿的智力发展较快，教育
对智力一年的影响效果，超过在智力发展其他时期远超过一年的影响效果。
美国
心理学家布鲁姆的研究成果也表明：
如果人的智力水平在17岁为100%的话，那
么0---4岁获得50%，5---8岁获得30%，而9---17岁只获得20%。
如果一个人
在幼儿时期没有获得教育的话，那么他就永远达不到智力应该达到的水平。
[2]
7
纵观解放后我国的幼儿艺术教育，虽然经历了从无到有、从低到高的巨大变
化。
但近几年来，在市场经济体制的强烈冲击下，功利主义教育思想支配幼儿艺
术教育活动，致使幼儿艺术教育存在许多问题，出现了许多违背教育规律的异化
现象：
第一，幼儿艺术教育的非艺术化。
这主要表现在艺术教育的德育化和智育
化两方面，即艺术教育成了德育和智育的工具、手段，从而丧失了自身的特殊性
和相对独立性。
此时，艺术教育表现出了极大的片面性，幼儿根据外在目的（即
德育或智育目的）选择学习艺术知识，形成与此相关的能力，是片面的，被局限
于一些符合外在目的的狭小领域中，割裂了与那些和外在目的没有直接关系领域
的有机联系，实际上他的精神生命也就同时被“肢解”了。
这种现象也不同程度
地表现在单科艺术教育中。
第二，幼儿艺术教育的单科倾向。
这种单科教育最大
的弊端就是各科之间缺乏有机内在联系，将艺术知识、技能和能力人为分割为彼
此封闭的不同学科、领域。
这种将艺术知识、技能和能力进行分割的同时，实际
上也将人的精神生命分割了，因而从根本上走向了反人文的一端。
并且更为糟糕
的是，在大多数情形中，艺术知识、技能在被分割和封闭于不同领域中的同时，
也被抽离了丰富的情感性和精神性，成了干巴巴的纯粹理性的东西，这即是异化
了的幼儿艺术教育中存在的另一个比较明显的问题。
第三，幼儿艺术教育的纯技
艺化倾向。
这突出表现在将艺术教学等同于纯粹艺术知识、技能教学，从而使艺
术教育不同程度的蜕化为纯粹艺术知识、技能的传授和训练过程,不同程度地丧
失了艺术教育的人文意义，不难想象，这种艺术教育所要培养的能力就是能够记
住这些外在的纯粹艺术知识，并以记住的艺术知识的多少来衡量能力的高低，这
样的能力始终是外在于幼儿精神生命的。
例如，许多艺术欣赏课上，教师只注重
艺术知识的传授，如作品的作者、创作年代、创作背景、艺术风格及其在艺术史
上的地位等，将艺术品作为一种与人的内在生命无关的、被肢解了的、一堆“死”
的知识，忽略了作品与幼儿生活和内在生命的联系，致使作品始终外在于幼儿，
割断了与内在鲜活生命之间的有机联系。
此时，艺术作品和幼儿都是不完整的，
艺术课堂上只剩下了枯燥的艺术知识。
实际上，对于艺术知识、技能的过分强调，
导致这种艺术教育培养出了大批“匠艺”高超的“文化残疾人才”。
这实际也反
映了幼儿在艺术学习活动中更多是身体的参与，而缺少心灵的参与。
这直接导致
了艺术创造活动蜕变成了纯粹机械的制作活动，艺术的反思与评价活动缺少了自
8
身体验这一最重要的、坚实的基础。
总之，整个艺术教育活动缺少了灵魂。
这种
缺少了体验灵魂的幼儿艺术教育即是一种异化了的幼儿艺术教育，在异化了的幼
儿艺术教育实践中，以上分析的几个问题可能同时存在，也可能某一方面表现的
比较突出。
在接受或说参与了这种异化了的幼儿艺术教育后，幼儿也会形成一些
能力，但这些能力有时被等同于纯粹的艺术知识、技能，有时被封闭于某一领域
中，有时二者兼有，这些能力是片面和封闭的。
在这里，艺术知识、技能、能力
和人文素养之间是内在对立的。
鲁迅先生说过“儿童的情形，便是将来的命运”。
幼儿的培养和成长关系到中国未来的发展，关系到整个中华民族的命运。
幼儿正
处在快速发展阶段，在幼儿艺术教育过程中“要避免仅仅重视表现技能或艺术活
动的结果，而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向。
”
[3]
真正对幼儿艺术教育进行研究是从200多年前欧美开始的。
瑞士教育家裴斯
塔洛齐通过自己的研究，最早表明可以向几乎一切儿童教授绘画和音乐，教师也
可以不是艺术家，他主张让幼儿把具体操作与感情反应结合起来。
二十世纪，欧
美的一些心理学家对儿童绘画的研究开始兴盛，如美国的霍尔、慕尼黑的凯尔仙
修纳、奥地利的西泽克，这些研究促使人们承认儿童艺术是遵循自己普遍的、有
条理的发展模式进行的。
第二次世界大战后，以创造性为基础的幼儿艺术教育思
想占了上风。
在美国，阿恩海姆把格式塔心理学带进幼儿艺术教育，指出艺术乃
是增加感知能力的最有力的手段，没有这种敏锐的感受力，任何一个领域里的创
造思维都将是不可能的。
英国的赫伯特·里德也认为幼儿艺术是人的表现方法之
一，模仿成人的想法是错误的，通过艺术来发展幼儿与生俱来的创造力是艺术教
育应持的态度。
总之，西方关于幼儿艺术教育的研究已将艺术和心理学、教育学
相结合，达到了一个相当高的水平。
我国对幼儿艺术教育进行系统的研究始于陈
鹤琴先生，他对幼儿的绘画发展阶段进行了仔细的研究，并在《为幼儿创造良好
环境》一文中特别强调要为幼儿创造艺术的环境，包括音乐环境、美术环境、审
美环境等。
我国著名学前教育专家屠美如教授投入大量精力研究幼儿绘画发展的
特点，在丰富的实践经验和对东西方美术教育价值观批判吸收的基础上，提出了
幼儿美术教育的核心是发展幼儿艺术思维、发掘创造潜能，使幼儿的兴趣、情感、
智力的发展达到统一，先后发表了《3—4岁儿童绘画特征能力发展的实验研究》、
《4—5岁儿童绘画特征研究》、《5--6岁儿童绘画特征研究》等系列论文。
随后9
承担“学前儿童艺术教育的改革与研究”课题，并出版成果《学前儿童艺术综合
教育研究》，针对以认知为中心、忽视全面素质教育的弊病，在审美艺术要素同
构理论指导下，创造了将多种艺术形式加以组合的幼儿艺术教育的全新方式。
美
学家、艺术教育家滕守尧在他的《生态式艺术教育概论》一书中，系统地提出了
生态式艺术教育理论和教学方法及具体可操作的教材。
概括说，生态式艺术教育
是意在通过以音乐、美术、戏剧、舞蹈等多种艺术学科为载体的综合艺术教育使
艺术与生活、艺术与情感、艺术与文化、艺术与科学等方面形成多种教育关系；
幼儿与教师、幼儿与幼儿、幼儿与书本、幼儿与社会之间组成多种教育互动，最
终形成一种互生互补和相互支持的有机生态式艺术教育组合，这样可以提高幼儿
的审美意识、艺术感觉、人文素养和创造力，使幼儿终身受益，具有可持续发展
的能力和高级智慧。
在国外学前教育界，有很多学者对主题探究教育活动形式进行过深入的研
究。
上世纪九十年代以来，闻名世界的意大利瑞吉欧教育理念是以主题探究教育
活动形式为其主要特色的，这集中体现在瑞吉欧教育理念的主要代表人物洛利
斯·马拉古齐所著的《意大利瑞吉欧主题探究报告书》中，此著作对主题探究教
育活动形式形成的背景、理论依据、实施的步骤等进行了具体的阐述。
卡利娜·瑞
纳第（CarlinaRinaldi）在《与瑞吉欧·艾米丽亚的对话：
听，研究与学习》
（InDialoguewithReggioEmilia：
Listening,ResearchingandLearning）
中论述了主题探究教育活动形式在瑞吉欧教育理念中的发展历程和具体运用以
及其影响等。
L.G凯茨（L.G.Katz）在其著作《探索孩子的心灵世界：
方案教学》
（EngagingChildren’sMinds:
TheProjectApproach））中也对其进行了详
细的解释，引起了世界学前教育工作者的普遍关注。
近年来，针对主题探究教育
活动形式的研究在我国国内也达到了一个新的水平。
例如，邹颖的论文《主题探
究活动中幼儿学习方式的转变》、张丽红的论文《让幼儿在主题探究活动中主动
学习》等论述了主题探究活动形式对幼儿学习方式的影响，这种形式有利于学习
过程中幼儿积极性、主动性、创造性的发挥。
王红芳的论文《学前教育主题探究
活动的建构与实施》、徐美娥的论文《幼儿园探究性主题活动课程的建构与管理》、
黄锐的论文《主题探究活动的指导策略》、张久娟的论文《如何把握主题式探究
活动》等则具体论述了应该如何运用主题探究活动形式以及在运用过程中应该注10
意的问题和解决的方法。
其实我国老一辈学前教育工作者的教育思想中就隐含着
“主题探究教育活动”的教育形式，如陈鹤琴先生的“单元教学法”就是典型表
现：
陈鹤琴认为，单元教学法就是把幼儿所应该学习的东西整个地、有系统地去
教。
这种教法就是把各种功课打成一片，所学的功课是无规定时间的；所用的教
材是以故事或社会或自然为中心的，或是以“做”为出发点的。
因为幼儿的生活
是“整个的”，幼儿的发展也是整个的，外界环境的作用也是以整体的方式对幼
儿产生影响的，所以为幼儿设计的课程也必须是整个的、互相联系的，而不能是
相互割裂的。
简单说，陈鹤琴的意思是：
应该围绕同一中心设计教学的内容；不
要用绝对的时间阶段来划分学习目标；这种课程内容可以是用多种形式来学习
的。
以主题探究教育活动形式开展幼儿艺术教育在实践层面上体现的较多，但上
升到理论层次的较少。
陈鹤琴先生在论述“单元教学法”时认为幼儿的艺术教育
也可以通过这种方式来进行，这样可以把多种艺术教育形式放在一个单元中协调
进行，不至于割裂彼此之间的联系，从而有利于幼儿综合艺术能力的发展。
边霞
的论文《生态式艺术教育的基本思想与实践探索》中论述了如何以主题的形式开
展幼儿综合艺术教育以及应该注意的问题，她的另外一篇论文《生态式艺术教育
活动设计》则通过具体的例子论述了如何以主题探究形式来开展幼儿艺术教育。
束从敏的论文《走进幼儿生活的艺术教育》则体现了以主题形式进行幼儿艺术教
育时主题的选择应贴近幼儿的生活实际；主题的进行应贯穿幼儿的一日生活等思
想。
滕守尧先生的著作《生态式艺术教育概论》具体解释了如何以主题形式开展
生态式艺术教育，概括说，生态式艺术教育是意在通过以音乐、美术、戏剧、舞
蹈等多种艺术学科为载体的综合艺术教育。
笔者尝试对以主题探究教育活动形式开展的幼儿艺术教育进行研究，在幼儿
园课程综合教育背景下，探讨以主题探究教育活动为组织形式开展的幼儿园综合
艺术教育，丰富幼儿园艺术教育领域的研究，关注以综合的形式实施的幼儿艺术
教育，推动幼儿艺术教育理论的发展。
通过对当前幼儿园艺术教育领域主题探究
教育活动的考察，展示在幼儿园艺术教育主题探究教育活动中如何遵循艺术教育
的特点、如何利用主题探究这种形式的优点并总结当前幼儿园主题探究教育活动
形式下的幼儿艺术教育应注意的问题，为实践工作者提供一定的借鉴。
这也是本
11
选题的创新之处和意义所在。
本研究主要采用文献法、思辩法、观察法，主要在理论思考的基础上结合笔
者对幼儿艺术教育的体验和感悟，期望能开阔幼儿艺术教育研究的视野，提醒人
们在进行幼儿艺术教育时采用合理的方式，多关注幼儿、尊重幼儿、满足幼儿的
精神需要，遵循幼儿身心发展规律，为幼儿的全面健康发展做出应有的贡献。
第一部分主题探究教育活动形式概述
一、主题探究教育活动形式的涵义
“主题”一词在《现代汉语词典》中有两个意思：
①文学、艺术作品中所
表现的中心思想，是作品思想内容的核心；②泛指谈话、文件等的主要内容。
与
我们通常理解的“主题”含义不同，在课程领域中“主题”一词有其特殊含义。
吉姆·比恩把“主题”看作课程的组织中心。
[4]
有宝华认为“在学校教育中，主
题是指教育和教学活动的中心议题；在课程内容的组织中，主题是指不同内容共
同指向的核心问题”。
[5]
“在幼儿园课程这个研究领域使用‘主题’一词，意指
课程的某一单元、某个时段所要讨论的中心话题，通过对这些中心话题的讨论，
对中心话题中蕴涵的问题、现象、事件等的探究，使幼儿获得新的、整体的、联
系的经验。
因此，幼儿园课程中的主题，往往不只是中心议题本身，它还包括中
心议题蕴涵的或与中心议题相关的问题、现象及事件等等”。
[6]
幼儿园主题活
动有以下几个主要特点:
其一，幼儿园主题活动是一个“系统工程”，在时间上具
有延续性。
幼儿园主题活动具有一定的时间跨度，围绕一个主题所进行的活动，
短则几天，长则几个星期、几个月。
在组织形式上，它融合了教学活动、游戏活
动、生活活动等组织形式。
其二，幼儿园主题活动更能体现课程生活化的理念。
正如杜威所讲的“教育即生活”，幼儿的学习是整体的，是与生活水乳交融的。
在以往的科目或领域教学中，幼儿所学到的知识，强调知识逻辑性的垂直相关较
多，而在主题活动中强调眼前问题之间联系的水平相关大大增加。
幼儿园主题活
动用一个中心话题把幼儿的学习内容衔接起来，使幼儿的学习内容、学习方式、
学习情境向幼儿的生活世界回归。
其三，幼儿园主题活动更注重幼儿的体验与感
受。
对幼儿体验和感受的关注与两个方面的因素有关:
教师的意识和课程的引导。
就后者来说，正是由于幼儿园主题活动与幼儿的生活更为贴近，其内容与组织更
12
符合幼儿的生活逻辑，幼儿有更多的机会感受与自己的经验衔接的现实生活和精
神生活。
[7]
《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息特别是求真的
活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动”。
就语义而言，
据《辞海》中的解释，探究指“深入探讨，反复研究”。
在国外，探究一词最早
是出现在科学教育中的。
美国的一本1991年出版的乔治·德博尔著的《科学教
育思想史》指出在1950年后开始的30年中，如果选择一个单词来描述科学教育
的目的，那会是探究。
对人类来说，探究是一种有效的学习方法。
自出生起，孩
子通过尝试学习围绕着他们的世界。
作为孩子，当面对未知的情况时，要去尝试
发生什么并预测下一步会发生什么。
他们用观察、搜集、装配以及合成信息的方
法反映围绕着他们的世界。
当教育工作者看到或听到“探究”这个词时，许多人
想到的是一种教学和学习科学的特殊方法。
美国1993年出版的《科学素养的基
准，2061》和1996年发布的《美国国家科学标准》里出现的探究，也是这种教
学和学习科学的特殊方法，称之为探究、探究教学或探究学习。
《美国科学教育
思想史》指出：
探究开始至少用于两种不同的方法。
一方面，它用来描述科学性
质的特定方面。
由于科学部分地是探究的过程，人们主张，必须向学生传授探究
技能。
教师应作为一个指导者以及学习的助长剂，而不是信息的权威。
跟探究教
学的意义相联系的其他教学实践包括发现学习，有问题解决方法的教学以及启发
式教学。
从《美国国家科学教育标准》聚焦在探究，可以认为探究是一个知道什
么，为什么知道以及怎样达到知道的问题。
明确了主题和探究的涵义，对主题探究教育活动就可以给出一个明确的解
释：
主题探究教育活动是依据幼儿身体、心理发展的需要以及他们的发展水平，
在教师适时、适度的引导、支持下，依据周围的人、事件、物等环境条件，围绕
一个主题进行的自主学习、自主探索、自我建构的系列教育活动。
活动中注意关
注幼儿好奇心的满足以及幼儿在学习中的情绪、情感体验，培养他们积
升级会员 