有深度的教材解读和有价值的教学达成.docx

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有深度的教材解读和有价值的教学达成

有深度的教材解读和有价值的教学达成　　

——谈有效教学设计的核心要素　　

【摘要】有效教学设计是有效课堂教学的基本前提。

本文从设计者（教师）的角度出发，从“教材解读”和“教学达成”两个层面，对有效教学设计的核心要素进行了一定程度的思考和探索。

【关键词】教材解读教学达成教学设计核心要素　　

（教材解读与教学设计两者相辅相成，解读是设计的基础与前提，而优秀的设计依赖于准确、到位的教材解读。

）　　

教学设计是一线教师重要的日常工作之一。

一份优秀的教学设计是一个教师智慧的结晶，是教师创造性劳动的成果。

优秀的教学设计是有效课堂教学的基本前提，它体现了设计者对教材的独立解读，对语文教育的独特理解，对年段规律的准确把握。

正因为教学设计对教师的教学行为有着的巨大影响，故而长期以来，人们对有效教学设计的研究从未停止过。

作为一名一线教师，我们或许对这样一个本色问题尤感兴趣——如何设计出这样一份教学设计：

第一，这份教学设计应充分挖掘出教材内含的“教学价值点”，设计内容的定位既体现了教师对教材解读的深度，又吻合学生语文学习的规律；第二，更为重要的一点是，这份教学设计在课堂教学的实践环节中也必须也是可行的，是具有把教师的“教学理想”转化为有效“教学现实”的可行性。

以上两个朴素要求的提出，其实已经触及到了教学设计最为本源的基本内容：

其一，挖掘什么？

其二，怎么实现？

前者把我们的思维引向教材解读；后者则把我们的思考指向教学达成。

教材解读指教师在准确把握教学规律的基础上，以实现高效优质的教学成果为目标，对教材内涵进行梳理，对教材的教学价值点进行分析、提炼和优化的行为。

教学达成是指经历某个教学阶段后，我们对该阶段预先设计的教学目标实现与否以及实现了何等程度的分析与判断。

教材解读需要教学设计者具备一定的教学思想方能把教学设计引向深入；教学达成需要教学实施者依托一定的教学技术方能实现教学设计的预先目标。

因此，教材解读与教学达成也是一个思想与技术的矛盾体　　

就教学设计而言，教材解读和教学达成是内容和形式的关系。

有深度的教材解读可以促使有价值的教学达成的实现；而有价值的教学达成亦需要有深度的教材解读的先行——两者通过“教师”这个“人”的因素，实现了内容和形式的统一。

笔者认为，作为教学设计的直接完成者——教师本人的学科专业化水平在教学设计的过程中起到的作用是决定性的。

因此，尽管有浩如烟海的大量文献在积极地探讨，在极力地为我们昭示什么教学设计的内容、原则、方法或策略等，但作为一线工作者的我们依然可以退回到一个初始的本原位置——从“教师”的角度出发，去思考，去探索教学设计的优化规律——我们如何才能创作出一份简约可行且行之有效的优秀教学设计？

（新课程标准的实施，为教师理解文本提供了必要的指导，但在实践中又不能回避“多元”带来的理解，不同的教师对同一文本的解读显然会存在个性的特点。

把握了文本，就可以灵活地根据文本特点选择适合的教学策略来实施教学，这样的策略一定是打破常规的、程序化的策略，一定是让学生感到新奇、充满渴望，利于激发兴趣，发挥其主动性的策略，一定是有利于提高教学效果的策略。

文本解读时语文教学是这样，作为教师与学生之间教学不可缺少的载体——所有的教材，教学时均亦如此。

）　　

一、微，亦足以道：

从一则微格案例看教学设计“思想”和“技术”的基本内涵　　

（一）现场回顾：

相同的教学语段，类似的教学设计，迥异的教学效果　　

我校两位老师教学《鱼游到了纸上》一课。

两人不约而同地对“他有时工笔细描……”这一语段作了类似的教学设计，然而，因局部设计的不同，由此引出的课堂状态却令人深思。

教师A的设计　　

1、朗读重点语段。

2、联系生活，理解词语：

“工笔细描”和“挥笔速写”。

（1）自由说理解；

（2）出示图片，巩固理解；（3）教师总结。

教师B的设计　　

1、朗读重点语段。

2、联系生活，理解词语：

“工笔细描”和“挥笔速写”。

（1）自由谈理解；　　

（2）再读语段，联系体会：

从哪些字词中可以体会中词语的意思？

（3）出示图片，巩固理解。

从两份教学设计可以看出，两位教师对这一语段的语言训练内容和目标作了几乎一致的定位——朗读重点段，理解重点词语。

明显不同设计差异是，教师A的词语理解主要调动学生的生活体验，而教师B的词语理解除调动学生的生活经验外，还有一个带领学生经历“源于文本，回归文本”的过程，他带领学生抓住了语段的语境来理解。

我们来看这两种设计下的不同教学现象：

教师A的教学现场　　

（学生朗读后，教师引领学生理解词语）　　

师：

大家见到过“工笔细描”和“挥笔速写”吗？

（少数人举手欲言，多数人茫然不知，教师请几人回答）谁能说说它们的意思？

生：

“工笔细描”是用笔很仔细地画。

生：

“工笔细描”是用细毛笔慢慢地画。

师：

对！

用笔很仔细地，一笔一笔地，把每个地方都画精细，画准确。

这就是“工笔细描”。

想看看“工笔细描”的画吗？

生：

想！

（师出示一幅金鱼工笔画，学生发出惊叹声）　　

师：

你看到过画家“挥笔速写”作画吗？

谁来说说什么是“挥笔速写”？

生（边说边挥手势）：

“挥笔速写”就是很快地画画。

师：

对！

“挥笔速写”就是写意的画法，画得很快，只勾勒出大致的轮廓，不追求花得精细。

这就是“挥笔速写”画成的画。

（教师出示一幅金鱼写意画）大家知道这两种画法的意思了吗？

教师B的教学现场　　　　

（学生朗读后，教师引领学生理解词语）　　　　

师：

大家知道什么叫“工笔细描”，什么叫“挥笔速写”吗？

（少数人举手欲言，多数人茫然不知）那么，请大家再读读这一个自然段，虽然你不太清楚“工笔细描”和“挥笔速写”的意思，但请你仔细体会体会，你觉得哪些词语可以帮助你理解什么叫“工笔细描”，什么叫“挥笔速写”？

把这些词语划出来。

（学生再次默读课文，动笔划词，体会。

期间，教师提醒学生“把自己对这些词语的理解写在词语的旁边”。

片刻过后，学生纷纷举手）　　　　

师：

现在，我们来交流交流。

从哪些词语，你可以猜出“工笔细描”的意思？

生：

我从“一丝不苟”可以知道“工笔细描”的画法画得很细致，很仔细。

生：

我从“像姑娘绣花那样细致”知道“工笔细描”画得非常慢，很细心。

生：

我从“每个部位”可以知道“工笔细描”要把所有细小的地方都要画得很到位，很像真的一样。

师：

同学们的理解很准确！

“工笔细描”就是那样画的！

那么，“挥笔速写”又是怎样的呢？

生：

我从“很快”知道“挥笔速写”画得很快，很迅速。

生：

我还从“仿佛金鱼在纸上游动”知道了“挥笔速写”虽然画得很快，但也要画得很像。

师：

同学们的体会多么深刻呀！

大家想欣赏用“工笔细描”和“挥笔速写”画的画吗？

生（大声）：

想！

（师出示两幅工笔画和写意画的金鱼国画，学生纷纷惊叹）　　　　

（二）基本思考：

挖掘什么？

如何达成？

可以看出，两位教师教学设计和教学达成，都具有比较明确的语言训练意识，能结合具体文本的语言表现特点进行扎扎实实的语言实践训练（两处都表现为文本语义的理解和体会）。

在“挖掘什么”的教学设计思考方面，两人不谋而合；但在“如何达成”的设计方面，细细推究，我们不难发现，教法一是指导学生回忆生活经历对词语作出解释；教法二则是引领学生揣摩文本对词语作出解读。

两种教学达成同工异曲，神韵截然。

我们可列表分析如下：

教法　　　　

内容　　　　

教法一　　　　

教法二　　　　

目标指向　　　　

强调理解的准确性　　　　

强调理解的发展性　　　　

实现途径　　　　

联系生活经历　　　　

揣摩文本意义　　　　

操作要素　　　　

回忆、再现　　　　

体悟、内化　　　　

首先，在教学设计的目标指向上：

教师A更多的关注学生理解文意的准确性，注重对文本语意的科学化认识。

因而当学生的“理解”呈现偏离和不完整性时，教师不惜以自己的言语干预并替代学生的解读活动：

教师本人出面对文意作出诠释。

相对而言，教师B比较忽略了“理解”的完整性和科学性。

它转而积极关注尊重学生独立“理解”的过程和培养他们独自“理解”的能力：

指令学生再次默读，圈词体会，赋予每个学生单独进行“理解”的权利和地位。

其次，在文意理解的实现途径上：

教师A凭借的是指导学生充分回忆过去的生活经历和经验：

大家见到过“工笔细描”和“挥笔速写”吗？

谁能说说它们的意思？

不可否认，联系生活确实是语文学习的重要途径之一，但同时不能忽略的是，单纯地依附“生活经验”而没有“语言体悟”的支撑，学生的“语文素养”是难以得到发展的。

教师B则超越了单纯回忆生活经历的简单技术动作：

要求学生找到文句中“可以帮助自己理解”的词语去体会，去琢磨。

事实上，通过揣摩词语来理解文意的解读过程必然有着学生生活经验的参与。

这样，学生理解文本的过程不仅是生活经历的简单回忆，更是语言推敲、体悟、内省的言语实践过程，是学生语感培育的学习活动过程，这就大大增大了发展学生“语文素养”的可能性。

最后，在学习动作的操作要素上：

教师A的教学环境下，学生学习心理经历的核心元素表现为回忆和再现，教师没能把学生的学习心理提升到比较高的层次和境界；而教师B的教学环境下，学生必须紧扣具体的词语，经历文本的再次默读、文意的深入思考、感受的独立表达等一系列挖掘、内省、外化等复杂学习活动后，才能对所解读的词语作出一定质量的“理解”。

后者最大程度地扩大了学生学习活动的空间，提高了学生思维训练的质量，因而极大地提升了课堂学习活动的品质。

因此，就对培养学生语文素养的贡献而言，两者的意义是不可同日而语的。

（作者通过从文意理解的实现和学习动机的操作要素两方面进行比较，就如何达成上，两个案例做出了截然不同的教学处理。

听语文教育专家的示范课，我们常常被他们从容的风范所折服，为那种如沐春风的感觉所陶醉，同时我们也为自己课堂的急促、疲累而困惑。

其主要原因在于我们给学生学习活动的空间的太少。

充分阅读文本、充分思考问题，是学生活动质量的保障，是学生在教师引导下深入解读文本的前提。

）　　

（三）深度思考：

凭借思想，达成有深度的教材解读；凭借技术，实现有价值的教学达成　　

教学设计是手牵两头的枢纽工作：

一手牵着文本解读——“我”怎样读文本；一手牵着课堂操作——“我”怎样实现文本的教学价值。

文本解读是教学设计的“实体”，它体现了语文教师的基本教学思想；课堂操作是教学设计的“程序”，它具体表现为教师的基本教学措施，即技术。

就对学生影响的深度而言，教师无疑是教学文本最权威的解读者，是课程实施过程中最直接的执行者。

面对开放性、多元化日益突出的教学文本，教师对文本的独立解读在教学中的作用越来越凸现。

教师对文本挖掘的广度和深度，在很大程度上决定着学生课堂学习的质量。

从新课程实施的反馈情况来看，“我如何解读文本”已经成为决定教师课堂教学设计品质高低的一个重要临界点。

课堂教学设计的基本内容也已经开始由简单技术型的操作层面“做什么”和“怎么做”向复合思维型的思想层面提升——不仅要知道“做什么”和“怎么做”，更要清楚地明白“为什么要这样做”！

“为什么这样做”是课堂教学采取如此策略的基本出发点，它集中体现出教师对教学文本的独特解读和把握。

（我很赞成作者的观点，语文教材的每一篇文章都有其独特的美感和功用，这些美感和功用的实现取决于教师对文本的理解的深度和创见。

因为教师是教学的主导，教师解读文本的深度决定着学生解读文本的深度，决定着语文课堂是否有深厚的语文味。

因此，教师首先要做到对文本的多角度多层次的深入解读。

）　　

“阅读教学是教师和学生对话的过程”，课堂作为师生对话的精神场所，要追求自然、平和、宽松的交流场。

教师的导学、引问、启疑、传知等技术，都要让学生真切地感觉到：

这一切纯粹是出于他们“自我发展的需要”而非教师“单方面教的要求”