建国以来我国中学历史教材的变革.docx
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建国以来我国中学历史教材的变革
第一节建国以来我国中学历史教材的变革
中华人民共和国成立以来，中学历史教学经历了复杂、曲折的发展过程，历史教材的建设也经历了几次重大变化，留下一条曲折的发展轨迹。
大致可以划分为以下四个发展阶段。
一、奠基和在曲折中前进阶段（1949-1965）
中华人民共和国建国初期，由于来不及编写新的历史教材，为了不影响学校正常教学秩序，历史课程除了采用部分改编的老解放区教材外，还选用了一些原国民党统治区的教材，世界史则以苏联教材为蓝本。
新中国教材编写走向正轨，实际上是在1953年以后。
1953年5月，毛泽东在党中央政治局会议上指示：
“所谓教学改革，就是教学内容与教学方法的改革，因此，应该改编教材，编辑教学法。
”“必须抽调大批干部编写教材。
”根据这个指示，教育部责成人民教育出版社着手准备十二年制的中小学教学大纲、教科书及教学参考书的编写工作。
1954年，人民教育出版社历史室开始筹备十二年制中小学历史教学大纲和教科书的编写工作。
经过三年时间，这套历史教材于1956年秋编成，并在全国中小学系统使用。
这是新中国第一套较好的历史教材。
此套教材的编者及时地采用了历史科学的新的研究成果，突出地表现在对中国近代经济情况的叙述上。
过去，我国历史学界对中国近代经济史的研究成果是比较少的，因而在普通课本中对这方面的叙述也很少。
现在，历史学界对中国近代经济史的研究也刚才开始，研究成果还不多，编者也尽可能地采用到课本中来。
把中国近代经济史部分系统地叙述在课本中，给予了比过去中学中国近代史课本更多的篇幅。
至于有些具体材料不可能全罗列在课本中，也经过精心地选择写在了课本的“教学参考书”中。
1961年初，十年制学校中学历史教材初稿完成。
1963年秋，人民教育出版社编出的历史教科书。
这套教科书的编写是在摈弃了1958―1959年史学界“左”的思想影响后编成的。
根据著名史学家范文澜、吴晗等的意见，重新恢复了教科书中的马克思主义观点。
可惜的是，这套教材只在北京、天津等部分学校试教。
1964年起，又受到“左”的思潮的影响而被否定了。
二、遭到空前大破坏阶段（1966-1976）
从1966至1976年，中国经历了文化大革命的动乱历史阶段。
“四人帮”在史学领域歪曲、篡改历史，大搞影射史学，以所谓儒法斗争史代替中国现代史和中国共产党的历史，以国际共运史代替世界近代现代史。
这一时期，全国始终没有统一的教学大纲和统编教材。
有的地方专讲农民战争史，有的专讲毛泽东著作，有的大讲阶级斗争。
可以说，这十年是中国整个历史教育遭到大破坏时期。
三、拨乱反正和初步发展阶段（1977-1986）
1976年10月，党中央粉碎了“四人帮”，不久决定建立全国中小学教材编写工作会议，负责各科教材的编辑、出版。
全国中小学教材编写工作会议历史组，经过认真讨论，写出了《中学历史教学大纲和教材中几个原则性问题如何处理的初步意见》，并于1978年3月报请中央领导审查同意，作为编写1978年版历史课本的准则。
1978年秋季开始陆续供应全国的全日制学校中学中国历史教科书，即《中国历史》（1至4册）、《世界历史》（上下）是打倒“四人帮”以后，在全国使用的第一套中学历史教科书。
该套历史教材（试用本）使用两年后，从1980年起，人民教育出版社对它进行了修订。
从1982年秋季开始，新的历史教材（正式本）在各地中学使用。
这套教材从内容到形式上都比试用本更加完善。
如，从拨乱反正、实事求是的精神出发，增写了刘少奇、彭德怀等老一辈革命家的活动；运用历史唯物主义观点，重新评价一些历史人物的功过是非；增加了文化史的内容；增加了彩色插页和黑白插图，使教科书显得更加直观和生动，提高了学生学习的兴趣，也增强了教科书的美感。
这套教材一直使用了20世纪80年代中期。
四、大力发展和日趋成熟阶段（1987-1999）
1986年，六届全国人大四次会议审议并通过了《中华人民共和国义务教育法》，宣布我国将实行九年义务教育。
同年12月，原国家教委颁布了新的《全日制中学历史教学大纲》。
1987年，人民教育出版社根据这个大纲，对教材作了一次较大的调整和修改。
由于这套教科书是根据1986年制定的过渡大纲编写的，因此，也被称为过渡本教科书。
这套教材初中《中国历史》由4册改为3册；主要删去一些关于古代农民战争和近代革命理论问题的内容，简化了对历史事件具体过程和历史意义的叙述，增加了抗日战争正面战场的部分重要史实和中华人民共和国历史的4章教材；新编的初中《世界历史》全一册，由于是高中《世界历史》的压缩本，内容显得太多太深，不太适用于初中教学；高中《世界历史》主要增加了“德意志、意大利的统一”1章和二战以后的世界史2章，并对部分章节的内容作了删减。
这套教材虽然变化较大，但由于是在原教材基础上进行修改、补充和调整，其基本框架体系和许多重要观点仍然比较保守，知识更新的步子不是很大，对历史教学改革没能起到强有力的推动作用。
20世纪80年代末，在原国家教委提出的“一纲多本”的原则指导下，义务教育初中历史教材的编写和实验工作开始进行。
1992年全面实施九年义务教育课程方案时，由人民教育出版社、北京师范大学以及上海、四川、广东等地有关单位编写出版的多种历史课本先后通过国家教委的审定，开始在全国各地正式使用。
他们分别是：
人民教育出版社编写出版的面向全国大多数地区学校使用的“六三制”教材；北京师范大学编写的面向全国部分地区学校使用的“五四制”教材；上海中小学课程教材改革委员会编写的面向经济文化比较发达地区的教材；广东九年制义务教育教材编写委员会编写的适应沿海开放地区使用的教材；四川省教委和西南师范大学编写的供内地农村和城镇学校使用的教材；浙江省义务教育教材编写委员会编写的供本省农村、山区学校使用的社会课教材，其内容包括历史和地理。
在上述六套教材中，人教社、北师大、广东和四川的四套教材依据原国家教委制订的《历史教学大纲》编写；上海的教材，依据上海中小学课程教材改革委员会制订的《九年义务教育历史学科课程标准（草案）》编写；浙江的教材依据浙江省教委制订的《义务教育初中各科教学指导纲要》编写。
此外，湖南省依据教委制订的义务教育大纲，主编了初中历史教材，在湖南省内使用。
这样，全国有多套九年制义务教育历史教材在不同地区使用，形成多套教材并行的格局。
在义务教育教材改革的同时，高级中学的历史教材改革也在进行。
当时高中出现两套教材：
一套由人民教育出版社依据国家教委制订的高中历史教学大纲编写的教材，供全国大多数地区使用；另一套根据上海中小学课程教材改革委员会制定的高中历史课程标准编写的教材，供经济文化比较发达地区（主要是上海市）学校使用。
上述各套历史教材，尤其是其中的历史教科书和过去的历史教科书相比，具有以下特点。
1.从体裁上看，表现了较大的灵活性
体裁是指各类史书所采取的不同编著形式，亦即历史书的叙述形式。
包括编年体、纪传体、纪事本末体、章节体、史话体等。
历史教科书的体裁问题，涉及到历史教科书的编写形式，具体来说就是对历史知识的组织形式和叙述形式。
中学历史教科书因为它的编写宗旨是为了历史教学，其阅读对象是中学生，决定了它不是普通的历史读物和历史学著作，而是为了实现教学过程，达到教学目的的特殊脚本。
所以，编写历史教科书时，主要应从教学的角度上来考虑教科书的体裁问题，它的体裁也应当有别于史书的体裁。
2.从结构上看，开拓了新的课文类型，增加了课文的辅助部分
以往的中学历史教科书课文类型只有一种，即讲授新知识的课文。
新版历史教科书都开拓了新的课文类型。
人教版、上海版、内地版历史教材都增设了绪论性课文。
绪论性课文一般指书的开头叙述历史学科研究的对象、学习历史的意义和研究历史的方法等内容的章节。
如人教版《中国历史》第一册的第1课《历史告诉我们什么》，《世界历史》第一册的第1课《为什么要学习世界历史》都属于绪论性课文。
上海版历史教材的绪论性课文设计较有特色。
他们用几十幅图画和照片，以连贯的画面，形象地说明了什么是历史，为什么要学习历史以及学习历史的途径等问题。
史料性课文首先出现在人教版教材中。
在《中国历史》第三、四册中各安排了5课史料性课文。
史料性课文的特点是，编者对于选作课文的史料不加评论，对史料所反映的历史事实不加论述，只是对选用的史料加以必要的脚注或提出要学生独立思考的问题，要求学生自己分析。
各版历史教科书除了开拓了新的课文类型外，还增加了不少课文辅助部分。
以往的历史教科书，就教学辅助部分而言，一般只有插图和课文后的习题两种形式。
新编的各版历史教科书，加入了各种辅助部分。
主要有课前提要、文献资料、课文中习题等。
课前提要指位于每章开始或每课开始的几段或一段文字。
更多的版本把它称之为导言、导语。
人教版、内地版、上海版、沿海版都增设了课前提要。
课前提要或用精简的文字概括课文的重要内容，或用一连串有趣的问题引出课文的主题，或用一个有趣的故事激发学习的兴趣来导入新课。
课前提要的功能是多方面的。
文献资料主要有史料、古典诗文、故事传说等。
人教版采取在课文中嵌入与课文内容有关的诗词、对联、民谣、名句等文献资料来充实课文的重点内容，增强教材的历史感和提高学生的学习兴趣。
3.从内容上看，全面而浅显，体现了义务教育的要求
以往的历史教科书，过于强调历史知识的系统性。
教学内容一方面过于艰深，学生难以理解；另一方面涉及的知识面偏窄，主要是阶级斗争、政治斗争和路线斗争等方面的内容。
新版历史教科书在内容上都力求全面而丰富多彩，体现了义务教育的要求。
如各版教科书都增加了社会生活史的内容。
人教版在《中国历史》第一册两汉经济中介绍了当时人使用的家具、房屋和生活器皿。
第二册中介绍了唐、宋、明等朝的住宅和隋朝大型宴会的长桌、长凳和室内家具等。
上海版在教材所涉及的各个历史阶段专设子目，介绍当时的社会生活，分别叙述不同时代人们的衣食住行、日常用品、游戏竞技及社会时尚的演变。
各版教科书还增加了经济史、科技史知识。
都用相当的篇幅叙述了经济史和科技史的内容，尤其是中国古代科技史的内容。
各版教科书还控制了教科书内容的深度，删除了以往教科书中过深、过艰、过繁的内容，严格控制要求学生掌握的内容。
这样，虽然新版教科书的知识面拓宽了，内容更新了，但学生的负担却大大减轻了，有利于学生整体素质的提高，体现了素质教育的要求，为义务教育目标的顺利实现奠定了基础。
第二节教材与历史教材的概念
一、教材的一般概念
从广义上讲，教材是指教学活动中所利用的一切素材和手段，即教学的材料。
由于研究者各自的立场、观点不同，加之教材本身在不断地发展。
对于教材，人们有不同的理解和解释。
下面，择其主要观点分列如下：
1.关于教材，一般有两种解释：
一是根据一定学科的任务编选和组织具有一定范围和深度的知识和技能的体系，它一般以教科书的形式来具体反映；二是教师指导学生学习的一切教学资料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、辅导材料以及教学辅助材料。
教科书、讲义、讲授提纲是教材整体中的主体部分。
2.教材是由一定育人目标、学习内容和学习活动方式分门别类组成的可供学生阅读、视听和借以操作的材料，既是教师进行教学的材料，又是学生认识世界的媒体。
3.教材是教学过程中的一个要素，最普遍的广义说法是，教材包括了教师的传授行为中利用的一切素材和手段。
在此意义上，教材是“教授及学习的材料”，是师生之间的媒介。
4.教材是以一定育人目标、学习内容和学习活动方式为基本成分而分门别类组成的提供给学生认识世界的规范化、程序化、具体化的育人媒体。
另外，还有专家认为，教材的含义可以有三个层次：
第一是广义生活教材，整个历史长河都可以是教材，生活本身就是一部活的教科书；第二是广义教材，包括用于学生教学的书、其他专著、图片等；第三是狭义教材，就是我们现在专门为教学需要按照教学大纲和培养人才的规格，分不同层次而编写的科学理论和技术的知识系统。
还有一些西方学者认为，教材是一种课程材料，或认为是一种教学资源等。
二、历史教材的定义、类型、作用
（一）历史教材的定义
历史教材是历史基本知识的载体，是教师进行教学的基本凭借、学生学习历史的主要工具。
历史教科书是学校历史教学中最主要、最基本和最常用的一种历史教材。
传统的教材观认为，教材就是指教科书。
现代“大教材观”认为，教材不仅仅是指一本教科书，教材是一个系统工作，是一个工具包，它包括文字印刷教材、电子音像教材和实物教材等一系列供学生和教师使用的教学材料。
我们大致可以把历史教材分为以下几类：
（二）历史教材的类型
（1）文字印刷教材
文字印刷教材是指以文字印刷材料为特征的历史教材，它包括历史教科书，即通常意义上的历史课本；教学参考书、学生练习册、地图册等历史教科书的配套教材；历史的文献资料，即用文字记载下来的有关人类历史活动的原始资料；当代的历史著述及读物；涉及历史题材的小说、诗歌、剧本等文学作品等。
（2）电子音像教材
电子音像教材是指现代化视听媒体所承载的教学材料，诸如录音、录像、影视、计算机软件、以及互联网上各种有关历史的信息材料等。
教材从一种被认为是静态的信息，开始逐步向动态的交互的信息转换。
文字教材在信息技术飞速发展的时代，不可能承载全部的教学任务，教材的范围可以说是大大地扩展了。
（3）实物教材
实物教材是指文物、模型、历史仿制品等以实物形式出现的教学材料。
文物作为历史遗存的实物材料，是非常珍贵的，学校、教师、学生一般不可能拥有很多，但学校、教师与学生可以联合开发、制造历史仿制品、历史模型等实物教材。
（三）历史教材的作用
由于历史教科书是最主要、最基本和最常用的一种历史教材，这里，主要讨论历史教科书的作用。
教科书有什么作用？
很久以来我们把教科书称为“课本”。
“凡定有程式而试验稽核之，皆曰课，如考课、功课”，“凡事之根源曰本”。
把课和本组合为“课本”，即是功课的根源或学校教学过程的根源之意。
英国人传统上把Textbook一词诠释为“对科学或学术的任何分支的阐述文稿”和“被确认为权威的著作”，把教科书看做权威的科学或学术著作。
对教科书的这种定位要求教科书应是汇集了人类知识精华的著作，具备学术性、权威性和本源性。
从这种定位出发，教科书是学科知识体系的浓缩和再现，教科书的地位是至高无上的，是教学的出发点、内容和依据。
教科书就要罗列学生应掌握的本学科领域的理论和应用法则，对教师的教学、学生的认识具有绝对的权威性。
这种传统的教科书地位看法也在一定程度上影响到对历史教科书的功能定位，对历史教科书的作用认识局限于如下几点：
第一，历史课堂教学最重要的媒介；第二，实现历史教学目标的主要凭借；第三，历史教学大纲的具体化；第四，历史教学的依据和工具；第五，对历史课堂教学的必要支持；第六，历史知识转化为能力的物质媒介；第七，提高国民素质的重要渠道。
在此基础上，另有一些学者从教育学、心理学的角度对历史教科书的功能进行了补充。
比如历史教科书还应具有主体自学的功能、主体自我检测功能、复习巩固的功能，即历史教科书的编写要符合学生自学的规律，具有自学的特点，便于学生自学；要有利于学生及时自我检测掌握知识的情况；要考虑到学习的效果，有利于学生对历史知识的复习和巩固等。
以上对历史教科书的功能的认识虽然比以往有了很大的进步，但是还不足以体现历史教科书的整体功能。
随着时代的发展，基础教育课程改革的深入进行，现代意义上的历史教科书应发挥以往的历史教科书所不具备或虽然具备但在以往的教育观念或思想制约下没有发挥出来的功能。
教科书应该被看作是一种“范例”，强调它的“范例性”，即教材是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的范例，通过教材这个中介以引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义，而不是必然让学生接受的权威性的原理、法则、定理、公式。
教材由此成为学生发展的“文化中介”和师生对话的“话题”，师生通过这种对话进行交往，获得发展。
当然，要重新构建新的教材功能观，存在着许多障碍。
首先，制约课程发展的社会发展、学科发展、人的发展以及文化传统等诸多因素，即使对于那些有着充分的教育超前发展的前瞻意识的改革者，也依然不会消失，他们必然强力地制约一切与之不适应的课程及课程改革。
其次，教学惯例以及由此形成的教学霸权会直接影响到新的教材功能观的实现。
那么，这就需要教材编制者对课程标准，对课程实施者进行充分的理解；更应注意吸取最新的教育心理学、教育学和教学论的研究成果，按照学生的认知等方面发展的规律和学校教学的实际情况来设计和编写教科书。
不仅要考虑知识的安排和阐述，更应考虑如何激发学生学习的积极性，如何启迪学生的思维和创造力。
既要方便教师组织教学，对学生进行帮助和指导，更应注意体现教学过程中学生的主体性，有利于学生进行讨论式、探讨式和合作式的学习，设计出符合中国国情的历史教科书。
第三节中学历史教材的编撰
一、制约历史教材编撰的因素
中学历史教科书的编写必须遵循国家有关法律，体现历史课程标准，反映国家的政治、经济、文化和科学技术的发展，应渗透新的时代精神和价值取向。
这是历史教科书编写的总的大前提。
在具体的操作时，还需要考虑到其他因素，即教材的逻辑顺序与心理顺序。
教材的编写不能只考虑学科知识的逻辑体系，也要考虑学生的学习心理特点和心理发展特点：
这就要求教材编写不仅要以历史学科专业知识作为组织教材的理论基础，而且要以教育学、心理学作为组织教材的理论基础。
总之，中学历史教科书的编写应考虑到如下因素：
（一）适应社会发展需要
历史教科书的设计应考虑到适合社会发展的需要，体现鲜明的时代感，加强历史教材与现代社会和科技发展的联系。
社会发展原理从总体上讲，就是教材编写必须与社会对人才素质的需要相适应；从具体情况看，就是教材设计要与教育目的、时代特征、培养目标相适应，落后或超前于社会的发展，都不可能设计出优秀的教材。
历史教材要根据历史教育目的来编写，而确定教育目的的重要依据之一就是社会发展需要。
适应社会发展需要同时也要求，历史教材在内容上要注意选择史学研究和考古新成果。
体现现代社会甚至未来社会所要求的知识，从而具有鲜明的时代特色。
（二）考虑学科知识的逻辑顺序
历史知识的逻辑顺序是指历史学科知识本身具有一定的内容结构和顺序，都有其内在的规律。
历史教材必须反映具有重要性、基础性和典型性的知识系统。
知识的逻辑系统应当显示由浅入深，由简到繁，由古到今的体系，注重历史学科知识本身的系统性、逻辑性。
编写教科书时不能不受历史学科知识的内在联系所制约，不能违背科学的逻辑规律。
如果历史教科书的编写对历史知识的逻辑顺序考虑不周，那么这样的教科书呈现给学生的知识必然是上下不衔接，左右不统整的知识。
教学也简化为对分散的历史事件、历史人物、历史现象的死记硬背。
离开了有组织的系统学习，对借以解决问题的那些知识领域缺乏适当的步步深入的理解，学生所获得的知识不能在头脑中建立任何联系，形成任何结构。
学生从这样的教科书中得到的不是相互联系，结构严密的知识，而是一堆散乱的知识碎片，也就很难利用这些零碎的知识去成功地提出问题，解决问题。
但是，如果历史教材过分强调知识的逻辑顺序，而忽视学生的心理顺序易于造成中学历史教材是历史专业教材的翻版。
在编写中学历史教材时，应特别注意把握好这个度。
（三）符合学生的心理发展规律
教科书的设计要遵循学生的心理和生理发展规律，按照不同年龄阶段学生的心智发展水平，选择教学材料，组织学科知识，使教材内容既能顺应学生身心发展的需要，又能满足学科内在逻辑的发展，使学生在获得知识的同时，心智得到成长。
教材设计应以学习者当前的认知特点和身心发展规律为着眼点。
中学历史教科书的设计要符合学生的心理发展规律，也就是说要将教材设计成学生适合学习的“学本”。
在考虑安排教材相应的内容及最适当的表达方式时，要将历史知识的“序”与学生身心发展的“序”有机结合起来，但这种结合并非静态而机械的结合，而应是动态的有机结合。
在历史教材的内容选择上，应该删减那些“难、繁、偏、旧”不易被学生心理所接受的内容，而应选取那些具有趣味性、生动性，符合学生的心理特征和认知水平，学生易于、乐于接受的内容。
中学历史教科书的对象是刚十几岁的中学生，其具有这个年龄段具体的认知水平和心理特征。
教科书的设计应始终围绕着这一特点而展开。
只有这样，才能做到编出来的教科书是中学教科书，而不是大学的专业书，或一般的历史通俗读物。
教材设计在考虑知识内容的逻辑顺序和学生的心理发展顺序时，需注意到两点。
历史教材的编写如果仅仅按照历史知识的内在逻辑顺序编写教材，有时则无法满足学生身心发展的要求；如果按照学生身心发展的要求编写教材，则学科内在的知识体系必然受到冲击。
因此，在编写历史教材时，如何兼顾历史知识的内在逻辑顺序和学生的心理发展顺序至关重要，而要做到这一点，需要历史学科专家、历史教学法专家及广大的中学一线教师甚至学生相互紧密配合，取长补短。
仅靠大学的历史学科专家或一线教师是很难编出一本优秀的历史教材的。
（四）从教学论的角度去设计教材
教材设计应加强教材的教学功能。
考虑到教学过程的动机、活动与控制阶段，分别设计相应的教材内容，并注意研究设计教师和学生尤其是后者在教学过程中的活动。
若使教材具有确定教学过程的内容和组织教学过程的功能，那么教材就应该列入新的内容，可供所有新的活动形式给学生讲解和演示活动，以及为了掌握这些活动的形式所必要的作业目的。
实际上，这种教材不仅反映了必要掌握的知识内容，而且也反映了掌握知识的过程。
这种教材多少可以使教学过程做到因材施教，学生可以按照适合他的情况的速度学习。
这种教材与教师或其他教学手段相结合，将会获得较好的教学效果。
教材中应设计教学过程的步骤及程序。
组织教学过程应该教给学生什么，在当前的教学实践中制定教学内容的严重缺点，就在于教学内容只局限于各门学科的知识。
至于这些知识应该在活动中发挥怎样的作用，在教材中只是泛泛而论，并未在具体的内容中加以阐明。
因此，教材中应该设计教学过程的步骤及程序，事先确定师生活动的方法，它不仅能使讲授的学科合乎逻辑，而且要使掌握过程合乎逻辑。
以往的绝大部分历史教科书往往只注重对具体历史知识的讲述，历史教科书的功能仅仅局限在提供知识的范围和数量上。
历史教科书的编写没有考虑到教学过程、学生的思维活动，要让学生知道“知识从哪里来，到哪里去”这种理念在教材设计中根本没有体现。
我们说要根本改革教学内容，大力提倡“三段论”教学，反映在教科书的设计上，也就是要让学生通过阅读教科书知道“知识从哪里来，到哪里去”，即了解知识的来源及其应用。
这也有助于帮助学生了解知识的来龙去脉，发展学生的思维。
如在设计“北京人”一目时，我们可以一改传统的写法，仅仅罗列出大量的文字，直接给出结论：
北京人已经懂得用火。
代之以这样的写法，先给出几段相关史料让学生阅读：
据考古发现，在北京人居住的山洞里，用火遗迹十分集中。
灰烬堆积很厚，最厚处有6米。
然后，在文字旁提出问题：
这段材料说明了什么问题。
学生很容易自己动脑筋分析得出结论：
北京人在生活中经常使用火，并且已有固定的用火地点，掌握了控制和管理火的技术。
这样的设计，比仅仅给出结论让学生接受，更能启发学生思维。
从教学论的角度讲，教科书的设计应充分体现关于主体自学的功能。
新教材的一个重要功能是有利于培养和提高学生的自学能力，符合学生自学的规律，具有自学的特点。
这也是适应信息社会里，人们不仅要靠不断地自学来实现自身素质和能力的可持续发展的需要，而且也是培养面对庞大的信息资源，人们应具备查找、分析、综合和分辨真伪的能力的需要。
教科书的编写、设计要便于学生自学。
如加强绪论性课文的设计力度。
让学生在学习一门新课前，首先明白此门课程讲述的主要内容是什么，学习此门课程的目的是什么，以及学习它的方法；再如，在每课前开辟出“学习目标”和“预习”两个栏目，以各种形式的问题将本课要点罗列出来，向学生提出具体的学习要求，以便于学生自学。
当然，从教学论的角度去设计教科书，并不是指教材设计要穷尽一切教学过程，它只能提供某些典型的教学过程范式供教师参考。
实际的教学过程实施，还必须依靠教师的主体活动，因地制宜，因材施教。
历史教科书的编写应当含有不同于历史科学专著的特殊的教
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