解读儿童中心观一种历史的眼光教育学论文.docx

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解读儿童中心观一种历史的眼光教育学论文

解读“儿童中心观”──一种历史的眼光教育学论文

　　“儿童中心”（child-centredness）是一个为教育界人士所熟知的术语，然而在对该术语的涵义的理解上，却是见仁见智。

据笔者查阅文献，对该术语的理解至少有40多种。

为弄清其所代表的真正内涵，本文将以历史的眼光考察这个术语的来龙去脉，并以寻求以下几个问题的答案作为本文的基本任务：

在历史发展过程中，“儿童中心”一词的原始含义是什么？

内涵在哪些方面得以丰富？

那些意义被丢失，或是被变革？

在当时，儿童是什么事物的中心？

儿童的哪些方面是中心？

如何在教育中体现儿童中心？

今天，我们究竟该如何正确地理解该术语的含义？

　　追溯“儿童中心”观的历史源头，我们研究发现，该观念最早可以追溯到西方14世纪出现的文艺复兴运动。

至今该观念大致经过了四个较大的发展阶段（或变迁阶段）：

儿童中心观确立的历史前提、儿童发展理论占主导地位时期、幼儿园课程时期及发展适应性课程时期。

另外，我们研究发现，该观念的变迁总是随两个观念的变化而变化：

儿童观和儿童发展现。

下面，我们将以历史进程为“经”，以儿童观念和儿童发展现的发展为“纬”，并主要以美国幼儿教育对儿童中心观的立场作为蓝本，阐述儿童中心观的历史变迁。

　　一、从“人的发现”到“儿童的发现”：

儿童中心观确立的教育史前提

　　“儿童中心”观最早出现在14世纪的文艺复兴运动中，那时的人文主义强调把儿童作为一个整体进行全面培养并以此为中心课题，其特点在于注重儿童本来的自然本性。

如当时的代表人物伊拉斯莫斯和拉伯雷，都主张以儿童的自然天性为基础，革新教育内容与教学方法，不能以成人的标准去判断儿童。

伊拉斯莫斯在《幼儿教育论》（1512）中指出：

“用恐怖的手段来使他弃恶，乃是一种奴性的做法。

儿童这个词在拉丁语中意味着‘自由者’。

因此，自由的教育是符合儿童的。

……自然，用教育手段把本来是自由的儿童奴隶化，是何等的荒谬。

”（[日］筑波大学教育学研究会编，钟启泉编译．现代教育学基础.上海教育出版社，1986年版第25页）但尽管这些人文主义者承认了儿童的自由与兴趣，由于他们是从理想的人的形象推导出来的，并未发现或把儿童本身看作是有个性价值的存在，所以，“儿童是成人的‘雏形’，处于附属地位”的观念仍占统治地位。

　　纵观整个历史发展进程，这些人文主义者对“人的发现”是儿童中心观出现的一个历史前提，其历史功绩不可忽视。

当然，儿童观的真正改变，不但需要文艺复兴时期所显示的对“自然”本性的认识和对儿童的发展可能性的确信及由此而作出的教育实践的努力，也需要从理论上为发展这一认识而作出的长期的思想努力的积累。

这种思想努力的实例就是夸美纽斯和卢梭。

　　夸美纽斯是教育史上率先从“人的发现”走向“儿童的发现”的第一人，幼儿教育史上许多第一都与他有关。

如第一个将儿童期从人生整个阶段中划分出来，将之确定为0～6岁、7～12岁、13～18岁和19～24岁，写了历史上第一本幼儿教育学──《母育学校》和第一本幼儿看图学话读物──《世界图解》。

他这种超越时代性的、前无古人的开创性工作意义重大，因为在“夸美纽斯以前，在他的同时代人中，甚至在他以后的近200年中，还没有一个人对学前教育作过当时条件所允许的系统研究，更没有人写过全面论述学前教育的专门著作。

”（任钟印选编．夸美纽斯教育论著选．人民教育出版社1990版，第5页）当然，尽管夸美纽斯有如上贡献，由于他更多地是从演绎推理的角度得出的结论，缺乏科学研究的支撑，所以他依然没有将“儿童”独立起来。

　　夸美纽斯之后，在儿童中心观的发展长河中，继承这种从根本上扭转以成人社会的要求来对待儿童的儿童观，确立起把儿童视为具有其固有法则的“自然”的存在这一新的儿童观的是卢梭。

在卢梭那里，儿童是从社会和双亲两者的束缚下解放出来、作为一个人来看待的。

他认为，真正的教育就在于使儿童的这种自然本性得到发展。

这是教育学史上的一百八十度的大转弯，它确立了近代教育的原理。

　　以上都为近代儿童中心观的出现提供了历史前提。

　　二、“把儿童放在世界的中心”：

儿童中心观的初始含义

　　“儿童中心”一词首先出现在幼儿教育家福禄贝尔的《人的教育》一书中。

但是，当时儿童中心观的含义与现在相比，已是大相径庭。

他认为，儿童期是以生活游戏追求与世界的统一为主色彩的时期。

儿童应“处于所有事物的中心”，方能与世界建立多样性中的统一。

换言之，“儿童中心”的准确含义不是指成为中心（bethecenter）而是“被放在中心”（beputatthecenter），沉浸于周围事物的中间，以感官游戏作用于周围世界。

儿童的发展也不是夸美纽斯生理学意义上所指称的走向生理性成熟，而是儿童通过每个发展阶段与周围世界发生联系，一步步地走向神的统一。

换言之，在福禄贝尔那里，教育的真正中心是上帝，而非儿童。

　　所以，在理论意义上，福禄贝尔对儿童中心观的历史贡献，仅仅停留在其对该词的提法上，用现代的教育眼光来看，无论如何也不能夸大其对该词的贡献，或者，说得更为激进一点，他提出了该词，并不等于从思想上真正赋予了该词应具有的内涵，更算不上是倡议“儿童中心观”者的开山鼻祖。

从14世纪至19世纪近五百年的漫长历程中，儿童并没有真正解放，这或许与福禄贝尔的误导有关。

在笔者看来，福禄贝尔的贡献不在于他提出了儿童中心一词和对该词的解释，而在于他的不自觉的教育实践。

他所创立的幼儿园十分出色，创立之后不久被传播到世界各地。

　　三、儿童发展学说的盛行：

儿童中心观走向科学化

　　1．本土化：

走向科学化的前奏

　　福禄贝尔的幼儿园教育理论和实践在美国安家不久，就开始生根发芽，进行了一系列的本土化过程：

首先是皮伯蒂（E．Peabody）为代表的超验主义福禄贝尔学派，强调要发展儿童善良的本性，以达到与上帝意志的统一，为此，教育应将重心放在完善儿童的道德生活上面。

这时，儿童依然是站在世界的中心，只是福禄贝尔原初所强调的核心思想即通过掌握世界知识以达成与神性的统一的观念被摒弃了。

接着是哈里斯（T．Harris）和布鲁（S．Blow）为代表的黑格尔主义的福禄贝尔学派，该学派认为个体应附属于社会，学校应将社会文化价值传递给儿童，以培养合格的美国公民，将幼儿园推向了学校化。

这时，儿童已不再是处于其世界的中心，而是处于课程的中心，由儿童的学习特点所决定。

在此之后的四年，哈里斯又修正了自己的主张，从黑格尔主义的立场转到发展学说的立场，主张，“在幼儿园里，儿童是教育行动的中心，他的个体性、人格可能性应受到尊重和培养。

”这样，儿童便不是站在中心（standingatthecenter），而是成了中心（becomingthecenter），儿童中心是指基于儿童的生成能力的教育。

　　至此，儿童中心观的现代意义和科学化已初具色彩，它与当时儿童研究运动直接影响着人们对儿童发展观的认识密不可分。

　　2．儿童研究：

儿童中心观走向科学化

　　1883年，斯坦利·霍尔出版了《儿童意识的内容》一书，标志着现代儿童研究运动的开始，也从此拉开了儿童中心观走向科学化运动的序幕。

霍尔声称，儿童在其个体发展中短暂地复演了人类进化史的主要阶段，儿童的兴趣是其自然发展秩序的表现，与其智力“成熟度”密切相关，课程的组织应根据这种自然秩序进行安排。

　　霍尔的“复演学说”吸引了许多幼儿工作者，唤醒了他们对儿童智力成熟问题的关注。

比如，伯克夫妇根据霍尔的主张撰写了《幼儿园课程方案的研究》一书，并拓展了这一主张，建议以儿童的‘咱然游戏”作为幼儿课程的主要内容。

另一位颇有影响的儿童研究者和幼儿教育家帕克，也深受霍尔学说的影响，在其理论基础上，倡议“儿童中心”。

他说，“承认儿童自然发展的重要性，并不是承认自然是中心，更不是说历史与文献是中心，而是说儿童是中心，这个中心是上帝的最高产物，其身体、意识和灵魂的成长规律是最基本的教育参照点。

”“教育的一切中心是儿童。

人绝对由生长发展的规律所主宰，所有的发展都意味着服从于成长的规律。

”于是，他创建了同心园课程模式，其中心是儿童，周围是宇宙、人和自然。

只是令人不解的是，在帕克的眼里，儿童究竟是成为中心（bethecentr），还是在中心（beatthecenter）。

同时，这一主张也遭到了疑议，比如迈克莫里等一批从德国学成归来的学者，受赫尔巴特教育思想的影响，认为教师和儿童都不应当是课程的中心，因为它不能充分解释儿童与学科间的关系。

　　霍尔以后，儿童研究运动日益走向兴隆。

作为学生，格赛尔延承了霍尔又发展了霍尔，提出了“成熟学说”，主张儿童生理顺序发展的不可改变性，认为儿童的生理成熟在儿童发展中起着主要作用，教育应以之为参照依据，保护幼儿的自然倾向性。

与此不同，另一位儿童研究者弗洛伊德从另外的角度对儿童的发展作了解释。

他认为，儿童发展中的早期经验对其以后的影响是终身性的，起点的状况决定着终点的状况，尤其是儿童早年情感需要的发展、生活经历与感受在儿童的一生发展中起到至关重要的作用。

为此，他主张幼儿教育要顺应儿童情感的自然发展，大力开展自由游戏和创造性表达的活动，以释放儿童被压抑了的情感需要。

可见，虽然格赛尔和弗洛伊德两人对儿童发展强调的侧重点不一样，但他们都主张教育应以儿童的自然发展（生理发展或情感发展）为基础。

　　受儿童研究运动的影响，1919至1923年，许多幼儿园在美国迅速涌现，掀起了幼儿教育的高潮，它们基本上都强调儿童的自然发展，提倡儿童中心的课程。

1929年，“全美教育委员会的幼儿园－小学教育部”明确将“儿童中心的课程”（child-centeredcurriculum）等同于活动课程，并认为，“活动课程就是指那种设计一系列学校经验以促进儿童最大程度发展的课程。

这种经验要求其中的每一个儿童都是积极主动的，有活动的自由，探究的自由，也有工作和游戏的自由……目的是建立在心智上、社会性、道德上、情感上正确的态度和能力。

”（SeeShunahChungandDanielJ．Walsh：

Unpackingchild-centerdness：

Ahistoryofmeanings，J．CurriculumStudies，2000，VOL.32．NO.2，215～234．）

　　四、追求效率：

儿童中心观走向弱化

　　与此同时，开始于1910年的社会效率和科学测量运动站在传统主义的立场，与发展主义者针锋相对，认为学校教育是为儿童未来的成人生活做充分的准备，以往的幼儿教育走向偏了道路的方向。

像发展主义一样，社会效率也以科学的面孔出现，只是在此，科学不是遵从自然规律意义上的科学，而是表现为以世界的可预测性和秩序性为假设前提的对准确测量和精确标准的推崇。

课程编制也追求科学化。

博比特写的《课程》，是教育史上第一本论述课程方面的书籍，在其中，他认为，“人类生活无论怎样变化，无非是由一些具体的活动组成，为未来生活做准备的教育就应当毫无疑问地为儿童准备这些具体活动。

”（Bobbit，J．F（1918），TheCurriculum，Boson，MA：

HoughtonMifflin．PP.42．）也就是说，在效率主义者看来，传统课程之所以导致浪费，原因就在于没有将儿童放在为未来的成人生活做准备这一点上。

按照儿童的自然发展秩序设计的课程也是一种浪费。

课程应当由成人生活世界里的具体活动构成，并根据个体能力进行编制。

　　然而，对效率的关注从两方面威胁着幼儿园的发展方向：

如有人认为幼儿园的存在毫无意义，应将用于幼儿园建设的资金投放到职业教育或基础教育上去；还有人认为，幼儿园课程与小学课程是重复的，因而是浪费，应取消幼儿园。

为了生存，幼儿教育界相应地作了调整，把幼儿园由儿童自由发展的天地改造成为小学入学做准备的场所。

　　效率主义者并不否定儿童中心观，相反，他们大力宣称自己是将儿童中心观推向科学化，儿童的发展是设计课程的依据，在这种情形下，儿童中心又一次变得重要起来。

如帕克写道：

“既不是地理或自然研究，也不是历史，而是儿童；既不是成人，