从马克思关于人的全面发展观谈学校教育创新.docx

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从马克思关于人的全面发展观谈学校教育创新

从马克思关于人的全面发展观谈学校教育创新

　　从马克思关于人的全面发展观谈学校教育创新

　　范光杰，朱炎

　　（四川理工学院，四川自贡643000）

　　摘要：

马克思关于人的全面发展理论为学校教育培养合格的人才提供了科学的理论依据。

但是由于各方面的原因，学校教育存在诸多不足。

学校教育一定要以马克思关于人的全面发展观为指导进行创新，坚持以德为首促进学生全面发展的理念，加强教育者全面素质的提高，通过改革高考内容与形式，开设综合素质课，注重学生心理健康教育，开设社会实践课，促进学生全面发展，使他们成为合格的建设者和可靠接班人。

　　关键词：

全面发展观；学校教育；创新

　　一、马克思关于人的全面发展理论的基本观点

　　马克思关于人的全面发展理论，初步提出是在《1857-1858年经济学手稿》中。

马克思在该著中就人的发展提出了“三阶段”理论。

即“人的依赖关系”、“以物的依赖为基础的人的独立性”、“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”。

其中第三阶段：

人的个性和自由得到了全面的充分发展，是人类社会发展的高级阶段，科学地揭示了人的自由而全面发展是人类社会发展过程中所追求的最高价值目标。

以此理论作为武器，马克思在批判费尔巴哈人本主义的错误观点时，提出了“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，从而指出人的本质在于其社会性。

人是一种社会性的存在，是现实的、具体的，有什么样的社会现实就将有什么样的人，人将会随着人类社会关系的发展而发展，这是马克思关于人的全面发展理论的逻辑起点。

说明人是“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”，必将随着社会的不断发展而发展，人的自由与全面发展也同样会随着时代的变化而不断赋予新的内涵。

　　马克思关于人的全面发展的内容主要包括：

劳动能力的全发展、正确处理个人与社会关系的素质与能力、自由个性和人类整体的全面发展。

　　1.劳动能力的全面发展。

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：

自由自觉的劳动是人类的特性，是人区别于动物的本质性活动。

人的“有意识的生命活动直接把人跟动物的生命活动区别开来”。

“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地都用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也按照美的规律来塑造自己。

”劳动创造了人本身，劳动是解开人类社会一切秘密的钥匙，人类社会的历史就是一部生产劳动史。

马克思在被恩格斯称为“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”的《关于费尔巴哈的提纲》中认为：

“全部社会生活在本质上是实践的”，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”。

人要从事各种各样的劳动、实践，就必须具备一定的体力和智力。

人类实践的过程，就是不断付出体力和智力进行劳动的过程。

劳动能力的大小决定了人战胜自然、改造自然、创造物质和文化财富的能力大小，决定着人推动社会发展的动力大小。

劳动能力的大小最终都“取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质”；劳动的结果是“人的本质力量的公开的展示”。

所以，人类社会的发展过程，实质上就是人的劳动能力以及劳动形式、劳动成果的全面发展过程。

反之，伴随着人的生产劳动实践的过程就是不断促进人的全面发展的过程。

正是因为如此，马克思常用“全面地发展自己的一切能力”、“发挥他的全部才能和力量”、“人类全部力量的全面发展”等观点来说明人的发展实质上就是人的能力的全面发展。

而人的能力又表现为体力和智力两大类，这就要求人要有健康的身体和聪明的智慧。

有了健康的身体才能从事各种生产劳动、社会活动、使人的智慧得到有效发挥，才能使人的需要不断得到满足；有了聪明的智慧，人才能用自己的体力去从事各种实践、解决各种问题，把人类社会不断推向前进。

所以，人类社会的全面发展过程，实际上就是人的劳动能力的全面发展过程。

　　2.社会关系的全面发展。

马克思谈人的劳动能力的全面发展不是指单个人的能力的全面发展，而是把人置于特定的社会关系之中，指出：

人的本质在其现实性上不是单个人所固有的抽象物，而是一切社会关系的总和。

揭示了人的本质在于社会性。

任何人离开了特定的社会关系，把自己当成单个的、固有的、抽象的存在物，不顾所处的经济、政治、文化、地缘、人际等关系，不管其身体多么好、智慧多么高，其价值根本不可能实现，自身也不可能获得全面发展。

所以，马克思认为：

“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”。

可见，人的全面发展过程实际上就是社会关系的全面发展过程。

而“社会关系的含义是指多个人的合作”，是在人们的实践中产生，并随着实践的发展而发展，是一个非常丰富且复杂的系统，包括政治、经济、文化、社会生活、血缘、地缘、人缘等各种关系的总和。

这说明一个人要想在社会中有一个良好的发展，就必须要善于利用所处的经济、政治、文化、社会等各种关系来充分发挥自己的劳动能力，这样才能更好地战胜自然、改造自然，实现价值。

如果一个人自以为体格很健壮、智力很高，唯我为大，把谁都不放在眼里，甚至脱离社会的经济条件、政治要求和文化背景等，其结果只会到处碰壁，最终必将被社会所淘汰。

这说明从人的本质上决定了一个人要具有与社会关系和谐发展的良好心理素质和思想道德品质、社会适应能力，才能得到更加全面的发展。

心理素质是一个人形成什么样的思想、能否适应社会的基础，有了良好的心理素质，才能正确认识和处理社会经济、政治、文化等社会关系，并形成与社会和谐发展的思想道德品质，也才能充分利用这些社会关系更好地展现自己的能力，从而使个人与社会得到更加全面地发展。

思想品质体现着一个人的世界观、人生观和价值观，体现着一个人的思想观念是否正确。

人具有主观能动性，人的劳动总是在思想观念的指引下进行的，这是人与动物的本质区别。

但是，只有正确的思想观念才能指引人们，使自身的心理素质向着更加健康的方向发展，以良好的心态去适应社会，并充分利用社会关系使劳动成功，反之必将失败。

社会适应能力是一个人价值能否真正得到实现的前提。

一个人不管能力多强，但如果总是自以为是，没有一个良好的心态，不能与他人和谐相处，不能正确看待社会的方方面面，不是以积极的心态去改变社会的经济、政治、文化、社会等发展中存在的问题，而是牢骚满腹、怨天尤人，甚至自以为清高、与他人和社会对立起来，那终会被社会所不容，再有才能也很难施展，不仅自身不能够发展，还会对社会发展不利。

所以，从马克思关于人的本质及社会关系的全面发展看，要求每个人要具有良好的心理素质、思想品德和社会适应能力。

　　3.个人与人类的自由与全面发展。

马克思关于人的发展的最高境界就是人的全面自由发展。

前面第三点是否意味着人不能自由地发展呢？

不是！

马克思指出自由个性主要包含以下两层含义：

一是自主性。

关于人的自主性，马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中把它定义为主体的“自主活动”，“这种自主活动就是对生产力总和的占有以及由此而来的才能总和的发挥”。

“人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自身的主人———自由的人。

”可见，任何人都有自主性。

这种自主性可以在遇到外界环境时利用环境、能动地改造环境，使环境为人类服务；同时，这种自主性又能够在自我意识的主导下指引自己的行为。

有了这种自主性，人不仅能够认识现实、预见未来，而且能够充分发挥自己的素质与能力改变现实，超越现实、超越自我，走向未来，实现自我价值。

二是独特性。

人的独特性是个体间相区别的个性特征。

正是这种独特性，使它“成为一个现实的、单个的社会存在物”，成为不可被别人所取代的存在物。

一个人在与他人的关系和比较中，产生了“自我”意识，使自己和自己发生了反思关系。

这种反思使个人意识到“自我”有独立存在的地位和价值，有自己的独特性。

人正是在这种具有“自我意识”的独特自主中按照自己的愿望和要求自由发展的。

这就要求：

任何人都要有集体主义观念，要有大局意识，要有人类意识。

只有把自己当成集体中的一员，当成人类的一份子，个人才能够在集体与人类中不断发展。

每个人都有了这样的意识和行为，人类社会的自由与全面发展才会不断向前推进。

马克思关于人的全面发展理论的观点为学校教育培养合格人才提供了科学的理论依据。

根据此理论，1957年2月，毛泽东提出：

“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。

”后来，从全国人大第八届第三次会议通过的《中华人民共和国教育法》第一次规定了国家的教育方针，到党的十六大报告对党的教育方针进行了进一步的阐述：

“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，”以及邓小平根据这些观点提出的培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”新人，党的十六届四中全会明确提出：

“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进社会和人的全面发展。

”其核心就是明确：

培养的人为谁服务，培养的人必须全面发展。

　　二、从马克思人的全面发展观看学生全面发展素质的缺失和原因

　　马克思关于人的全面发展观点为学校教育培养什么样的人才提供了理论依据，即要求学校教育培养的人一定要具有良好的体力与智力，要具有良好的心理素质、思想品德和社会适应能力，要具有良好的集体意识、人类意识。

尽管我国早就据此提出教育要促进学生德智体美劳全面发展，并且实施素质教育多年，但是由于受功利主义的影响，面对高考、升学排名所引发的生源危机，进而影响经济效益、社会效益，一些学校在对学生的教育中存在以下缺陷，不利于培养的学生全面发展，也不利于社会的全面发展。

　　1.受功利主义影响，应试教育仍然是学校教育的主要形式，导致学生学习主要是为了追求学习成绩而忽视身体锻炼、忽视心理、思想品德的修养，不注重社会适应能力，缺乏集体主义观念。

目前高考仍然是我国当今社会选拨、培养高级专门人才的主要途径和手段。

尽管国家早就倡导素质教育，要求培养学生的全面素质，促进学生的全面发展，但是在现实中，父母都希望孩子将来能够考上一所理想的大学。

所以，从学校教育来看，与高考有关的课程从时间、人员安排上都受到特别的重视，而涉及到学生的行为习惯、心理素质、思想品德、身体状况、参与集体活动、从事社会实践等都认为与高考没有多大关系，因而除了开设非常少的体育课、班团活动以外，其他的几乎都形同虚设。

如几乎所有的中学教育都忽视学生思想政治工作，教育者几乎都认为那是政治课教师的事情，完成教学任务了事。

政治课教师也基本上照本宣科，很少有针对性地去研究学生的思想状况，把理论与实际结合起来教育学生，导致“两张皮”，使学生一开始就对思想政治课不感兴趣、甚至反感。

于是学生的良好习惯难以在学校养成、良好的思想品德难以在学校树立。

以上表明：

由于受市场经济功利主义的负面影响，学校对学生的全面素质教育只是停留在口头上，而实际中却仍然是以应试教育为主，导致学生素质的畸形扩张。

如：

以自我为中心、封闭自我、自私自利、没有责任感、缺乏感恩之心、团队和集体意识差、没有人类意识；不关心社会和国家大事，难以适应社会；重学校学习，轻社会实践；等等。

　　2.导致学生素质与能力畸形发展的根本原因还是应试教育的观念没有改变。

新中国成立以来，几乎所有学校都把教学当成中心工作，而衡量教学质量的关键尺度就是考试成绩。

“考考考，教师的法宝；分分分，学生的命根”，成为所有学校教师和学生的共识。

几乎全国各地的学校，都把学生的升学考试成绩看成是学校的生命线，每年升学率高的学校往往“洛阳纸贵”，同时又有一些升学率“名落孙山”的学校倒闭关门。

各地教育行政部门，每年都会对当地所属的学校划定统考升学成绩比例和中考、高考录取指标，完成、超额完成的给予重奖，完不成的则在社会舆论面前抬不起头。

各级“教科所”、“教研室”，其每年压倒一切的“中心工作”，并不是什么真正的教育科学研究，而是捕捉每一年的高考中考信息动态，为所属学校应对当年的高考中考“出谋划策”，为每年拟定出几套“像样的”高考中考“