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课程与教学论考点全面分析
课程与教学论
第一章课程与教学研究的历史发展
一.课程研究的历史发展
（一）科学化课程开发理论的早期发展：
博比特与查特斯的贡献
1．课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
它的诞生深受当时美国发生的“社会效率运动”的影响。
2.博比特的课程开发理论：
（20世纪初~1950s）：
（1）教育的本质第一，教育是为成人生活作准备。
第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。
第三，教育即生产。
（2）课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
（3）课程开发的方法——活动分析。
活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。
简述博比特的课程开发的具体步骤：
（1）人类经验的分析。
（2）具体活动或具体工作的分析。
（3）课程目标的获得。
（4）课程目标的选择。
（5）教育计划的制定。
3．查特斯的课程开发理论：
他把课程开发的方法称为“工作分析”，把课程开发的过程解析为如下七个步骤：
（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；
（2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；（3）将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；（4）把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；（5）删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；（6）收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；（7）根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。
4.博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?
表现在：
（1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
5.博比特与查特斯的贡献与局限：
贡献：
1、开创性：
（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
（2）他们提出了课程开发的一系列问题：
其局限性表现在：
1）把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；2）把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为"效率取向，控制中心"的"泰罗主义"管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了"学校工厂"加工的"原料"这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的"科学化"。
（3）"活动分析"或"工作分析"的课程开发程序把课程开发过程视为机械的"课程工程"，从而导致了课程开发过程中"见物不见人"现象的出现。
（通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划）现在看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。
（二）科学化课程开发理论的里程碑：
拉尔夫·泰勒的贡献
1．“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指“八年研究”。
“八年研究”的主旨在于改革课程体制（由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要）。
在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的“泰勒原理”。
2."八年研究"的四大成就：
（1）学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；
（2）学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。
（3）'在职研讨班'得到发展。
（4）教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。
3．“泰勒原理”的基本内容（四个基本问题）如下：
（1）学校应该试图达到哪些教育目标?
（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标?
（3）怎样有效组织这些教育经验?
（4）我们如何确定这些目标正在得以实现?
4."泰勒原理"的实质（深层价值取向）：
"技术兴趣（技术理性）"的追求。
它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。
5."泰勒原理"的基本内容：
确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划。
6.泰勒原理的贡献与局限：
1）泰勒原理对目标的强调,在世界各国课程领域发生了巨大影响,20世纪五六十年代曾一度成为课程开发的唯一“科学”模式
（2）“泰勒原理”一直被作为基本框架，他确定了课程开发与研究的基本思路和范围。
（3）它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的诸种重要因素，形成了一个系统的模式，模式简洁明了、易于理解把握,有人把《课程与教学的基本原理》称为“圣经”。
（2）泰勒原理的局限性在于：
泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。
（三）学科结构运动与学术中心课程
1．学科结构运动的产生背景
由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机。
随后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资推行全国范围的课程改革，于是“新课程”纷纷出现，此前出现的“新课程”也得到进一步加强。
特别是在1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报告之后，“学科结构运动”在美国全国范围内蓬勃展开。
2．学术中心课程的基本特征
所谓“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
它的特征有：
学术性、专门性和结构性。
3．学术中心课程的历史地位
（1）学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。
（2）学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题能力和探究精神，这样学术中心课程就确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。
4.学科结构的基本含义：
一是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。
学科结构是两个基本含义的统一。
施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为"学科的实质结构"把第二种含义成为"学科的句法结构"这样学科结构即"实质结构"和"句法结构"的统一
5.布鲁纳认为学科结构的优点：
（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；
（2）有助于记忆；（3）是通向适当的"训练迁移"的大道；（4）能够缩小"高级"知识和"初级"知识之间的差距。
（四）实践性课程开发理论：
施瓦布的贡献
1.“实践性课程”的基本内涵施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间的持续的相互作用便构成了它的基本内涵。
教师和学生是课程的主体和创造者，其中，学生是"实践性课程"中心。
在这个结构中，教师和学生是一种"交互主体"的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。
教师，学生，教材，环境之间的交互作用构成一个有机的"生态系统"。
2．“实践性课程”的开发方法：
“审议”课程审议"是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的，一致性的课程变革的决定及相应的策略。
施瓦布建议以学校为基础建立"课程集体"，该集体由学校校长，社区代表，教师，学生，教材专家，课程专家，心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。
施瓦布提出了三种课程审议的艺术：
实践的艺术，准实践的艺术，折中的艺术。
他特别重视实践的艺术和折中的艺术。
3.简述施瓦布的“折中的艺术”：
（1）把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；
（2）对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣（3）产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力
4．学校本位课程的开发：
是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。
"课程集体"或"审议集体"成为课程开发的主体。
在课程集体中，教师与学生是核心。
这种课程开发可以称为"学校本位的课程开发"。
5．实践性课程开发理论的本质：
“实践兴趣”的追求
所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。
（五）课程领域的概念重建：
“解放兴趣”的追求（派纳）
1．“概念重建主义者”对传统课程理论的批判
（1）传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。
（2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。
（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。
2．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向
（1）“存在现象学”课程论。
该理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。
（2）批判课程论。
该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。
3．“概念重建主义课程范式”的本质：
“解放兴趣”的追求
“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。
它的核心是“自我反思”，即通过自我反思的行为达成解放。
反思课程研究的整个历史进程，获得的基本结论是：
课程研究的价值取向由对"技术兴趣"的追求逐渐转向"实践兴趣"，最终指向于"解放兴趣"。
课程研究的基本课题由"课程开发"——探讨课程开发的规律，规则与程序，逐渐转向"课程理解"——把课程作为一种"文本"来解读其内蕴的意义
二．教学研究的历史发展
（一）启蒙时期教学论的确立：
拉特克与夸美纽斯的贡献
1.拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：
（1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心；
（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；（3）确立了“自然教学法”；（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。
2.拉特克对教学论的贡献：
（1）关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的，有生命力的。
（2）他的"自然教学法"直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响
3.夸美纽斯教学原理：
（1）教学以自然为鉴的原理，教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵守教学规律，这有两层含义：
第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不便的自然法则。
第二，教学要遵守循序渐进的原则；
（2）兴趣与自发原理；（3）活动原理；（4）直观原理。
4.夸美纽斯对教学论的贡献：
（1）第一次确立起理论化，系统化的教学论，《大教学论》因而成了现代教学研究的奠基之作。
（2）基于对教学规律的认识而确立起来的一系列教学原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，他的许多主张今天仍然有旺盛的生命力。
（二）启蒙时期教学论的发展卢梭与裴斯泰洛齐的贡献
1.卢梭的教学论
（1）自然教育论：
使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。
（2）发现教学论：
①发现是人的基本冲动；②发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；④发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
2．卢梭对教学论的贡献他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式；可以说卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。
3.裴斯泰洛齐的教学论1）适应自然的教育学。
【途径:
在儿童发展的前期，通过“居室教育学”的方法；在儿童发展的后期，通过“基础教养论”的方法】
2）教育教学的原理【自我发展原理，直观原理】
（3）教学心理学化。
居室教育学：
指儿童最初的教育是以家庭生活圈为核心展开的。
“基础教养”的方法：
指儿童后期的教育只要是借助于教学全面发展儿童的各种基础能力。
4.裴斯泰洛齐对教学论的贡献;贝斯泰洛奇的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，对后世的影响也是很大的。
他第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。
他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。
所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。
（三）19世纪教学论的发展：
赫尔巴特的教学论
赫尔巴特的教学理论
（1）观念心理学。
（2）教学的任务是培养学生多方面的兴趣。
（3）教学的"形式阶段"：
两种基本的心理活动：
“专心”与“审思”。
1.赫尔巴特的教学的任务是培养“多方面兴趣”。
2.赫尔巴特教学的“形式阶段”如下：
（1）“明了”，即清楚、明确地感知新教材。
（2）“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。
（3）“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。
（4）“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
3.教育性教学即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。
他在历史上第一次揭示了教学的"教育性规律"，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。
为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。
4.赫尔巴特对教学论的贡献他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理论；他把兴趣概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。
缺陷：
1）过于强化教师对教学过程的控制作用，从而陷入“教师中心论”。
2）过于强化学科的重要性，从而陷入“学科中心论”。
3）“课堂中心论”。
（四）现代发展的里程碑:
杜威的教学论
1.杜威所倡导的课程与教学可以说是“在经验中，由于经验和为着经验”的，因此，我们可以将其教学论称为“基于经验的教学论”内容如下：
（1）“经验”的涵义与知行统一论。
（2）反省思维与问题解决教学。
（3）经验课程与主动作业。
2.杜威确立的四个教育哲学命题——"教育即经验的连续改造"，"教育是一种社会过程"，"教育即生活"，"教育即生长"。
杜威的教学论就是这四个教育哲学命题的引申和具体化。
3.简述杜威教学理论
（1）传统教学论的批判。
传统教学论有两种表现，一种是"外烁说"或"塑造说"另一种是"展开说"或"预备说"这两种观点的共同缺陷是：
忘记了儿童能动的活生生的现实经验。
（2）基于经验的教学论。
他倡导"从做中学"，"从经验中学"。
B。
反省思维与问题解决教学。
所以杜威所倡导的教学是"问题解决教学"
（3）经验课程与主动作业。
杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是"主动作业"。
4.杜威教学论中的反省思维及问题解决教学：
他认为经验中包含着思维，重视思维能力的培养，被称为“反省思维”，它包括五个步骤要素阶段：
1问题的感觉（在一个真实的经验情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续活动）2问题的界定（使感觉到的疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题）3问题解决的假设（占有只是资料，从事必要的观察，以对付疑难问题）4对问题以及解决方法的逻辑推理（对假设从理智上进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难）5通过行动检验假设（。
。
中的问题解决办法的有效性如何）他所倡导的教学是“问题解决教学”
6.“主动作业”的涵义及特点是：
着眼于儿童经验的发展而对社会生活中典型职业进行分析，归纳和提炼而获得的各种活动方式。
特点：
1它适合儿童经验生长的要求。
它不仅使儿童获得手工的技能和技艺的效率，还获得智力的道德的审美的品质2源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。
主动作业使学校的整个精神得到心生使得学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方3作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展
（五）20世纪教学研究的发展线索1．20世纪上半叶：
科学教学论的早期发展
（1）在西方世界，教学设计研究存在两种典型的风格：
一种是信奉“经验主义”，强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性；一种是信奉“理性主义”，强调理智的适切性，强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。
（2）在北美，教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来。
这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育心理学的应用学科。
3）在欧洲出现的“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。
这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。
2．20世纪五六十年代：
行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起所谓“三大新教学论流派”——前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。
它们的共同特点是：
通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。
它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。
3．20世纪70年代：
认知性教学设计理论的兴盛4．20世纪80年代以后：
走向整合的教学设计理论
三．课程与教学的涵义
课程的涵义在中国，课程一词最早出现于唐朝。
英国著名的哲学家，教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。
1.课程内涵的发展趋势如下：
（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；
（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值；（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。
显性课程：
指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。
隐性课程：
指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。
2.课程的三种涵义包括：
（1）把课程作为学科；
（2）把课程作为目标或计划；（3）把课程作为经验或体验。
3.教学的涵义；教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
教学既是科学，又是艺术。
4.教学是教与学的统一：
它包含三层意思：
一是教不同于学。
因为教师与学生之间存在着差异，所以教与学之间也存在着差异。
教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。
正因为教不同于学，教师与学生之间的交往才有价值，教与学之间才有交流的意义。
二是教与学之间互为基础、互为方向。
在课堂教学情景中，教与学是同一个过程，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。
三是教学过程是师生之间的相互交往、积极互动、共同发展的过程。
5.教学既是科学，又是艺术：
一方面，教学是建立在一定的科学基础之上的。
教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心充分发展。
要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础之上，必须遵循人的身心发展规律。
以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。
另一方面，教学是一种艺术化的存在。
教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间认识的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。
在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。
四．课程与教学的关系
一、现代教育中课程与教学的分离
在19世纪初以后系统确立起来的，以义务教育制度的确立为标志。
19世纪现代教育的概念
1、现代教育是与“科学一技术一工业文明”相应的教育。
所谓“现代教育”不是指今天的教育，而是有其特定的含义。
作为一种观念，在17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露，但作为一种制度，则是在19世纪以后系统确立起来的。
2、现代教育是受“科技理性”支配的教育。
是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类理性，它以“控制”为核心，控制的目的是提高效率。
3、现代教育的发展过程即是日益按照"科技理性"的原则组织起来，日益走向"科层化"和"制度化"的过程。
1.课程与教学的关系：
现代教育中的二元思维方式是造成课程与教学分离的认识的根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。
20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。
20世纪末教育的核心为体验课程，课程与教学的价值取向为解放理性，课程与教学的研究把重心置于理解活生生的教学情境，课程与教学融合在一起出现了课程教学。
内涵有三方面1课程与教学过程的本质是变革2教学作为课程开发过程3课程作为教学事件在这个时期人的主体性在教育情境中获得充分发展，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。
2.课程与教学分离的认识论根源：
二元论1内容与过程的二元论2目标与手段的二元论3．二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分割成两部分，并使二者对立起来，机械的发生关系，一方控制另一方。
这种思维方式产生的根源：
一是社会制度的等级对立性质；二是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。
3.20世纪课程与教学整合的第一次努力：
杜威的贡献与局限
1）.课程与教学相分离产生的弊端1导致忽视经验产生的具体情境2如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配3课程教材与教学方法的隔离会导致学生行为本身成为一个直接的有意识的目的4在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的枯萎的常规，成为机械沿袭的指定步骤。
这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条
2）课程与教学统一的两个内涵：
教材与方法的内在的连续性；目标与手段的内在连续性。
3）杜威对现代教育的贡献与局限：
贡献：
（1）最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义"连续性"原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。
（2）课程与教学整合的理念是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过"主动作业"而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断的增长。
它具有重要的社会进步意义。
局限性：
（1）由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期，所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分，这样，尽管他揭示了基于专制制度的“工具理性”，但他同时也为基于科学崇拜的“工具理性”（
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