布鲁纳教育书籍合集.docx

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布鲁纳教育书籍合集

（一）结构的重要性

　　在本章，布鲁纳首先提出了学习行为的目的在于：

“不但应当把我们带往某处，而且还应当让我们日后再继续前进更为容易。

”他认为学习为将来服务方式有二：

一是“训练特殊的迁移”。

所谓“训练的特殊迁移”是指知识技能之间的积极影响。

凡是两者之间有相同或相似的因素，就能产生“迁移”，他举例说：

“已经学会怎样敲钉子，往后我们就更能学习怎样敲平头钉或削木片。

”因为这种学习的“迁移”具有一定的特殊性，所以也叫“特殊适应性”。

二是“原理和态度的迁移”，所谓“原理迁移”，其意是凡在学习中训练中或所学到的一种基本原理都可以作为学习后继知识或问题的基础，也即举一反三、触类旁通，将已有知识应用到后来原理的学习上去，学生应用已掌握的概念、原理去掌握知识、解决问题。

例如，学生理解了生物学上的平衡概念，就有助于学习掌握经济学上和政治学上的平衡概念。

所谓“态度迁移”，即在态度上掌握了某一学科的科研态度和方法以及学习方法，就可从此去学习其他学科，因为这种原理和态度的迁移具有普遍性，因此叫做“普遍的适用性”。

　　布鲁纳认为，学生所学到的概念，越是基本、普遍，对新知识或新问题的适用性就越宽广。

因此他主张“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，〈1〉并强调学校课程改革要忠于学科的基本结构。

其中，“基本”的意思是指一个观念具有既广泛而又强有力的适用性”，〈2〉即能广泛地适用于新情况，并且进一步获得和增长新知识的基础。

他说：

“学到知识越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适用性就越宽广。

”〈3〉“结构”是指事物之间的相互联系及规律。

布鲁纳认为每门学科都有它的基本结构，这是必须掌握的科学因素，应该成为教学的中心。

　　为什么要学习和教授学科的基本结构呢？

布鲁纳提出四点理由：

（1）“懂得基本原理使得学科更容易理解。

”

（2）可以更好地记忆科学知识。

“高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。

”

　　（3）掌握了基本概念或原理，是通向适当的“训练迁移”的大道。

　　（4）“能缩小‘高级’知识和‘初级’知识之间的间隙。

”〈4〉

　　布鲁纳还指出如果不去学习学科的基本结构，则有三点弊病：

（1）“这样的教学，使学生要从已学得的知识推广到他后来将碰到的问题，就非常困难。

”

（2）“陷于缺乏掌握一般原理的学习，从激发智慧来说，不大有收获。

”

　　（3）“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。

”〈5〉

　　因此，他认为，在知识领域中，要采用一定的简化方法，以便顺利地理解有关知识。

所以，必须教授和学习学科的基本结构。

　　关于课程设计，布鲁纳提出，“必须使任何特定学科的最优秀的人才参加到课程设计中来。

”他说：

“决定美国史一科应该教些什么或算术一科应该给他们教些什么，这种决断要靠各该学术领域里有着远见卓识和非凡能力的人士的帮助才能搞好。

决定代数的基本观念以交换律、分配律和结合律的原理为基础，他必须是个能够鉴赏并通晓数学原理的数学家……只有使用我们最优秀的人士，才能把学识和智慧的果实带给刚开始学习的学生。

”〈6〉并且还说：

“按照反映知识领域基本结构的方式来设计课程，需要对那个领域有极其根本的理解。

没有最干练的学者和科学家的积极参与，这一任务是不能完成的。

”〈7〉

　　同时，布鲁纳指出：

“即使按照前面指示的方向进行大规模的课程改革，至少还有一件重要的事情留待解决。

”他写道：

“通晓某一学术领域的基本观念，不但它包括掌握一般原则，而且还包括发展对待学习和调查研究，对待推测和预感，对待独立解决难题的可能性等态度。

”〈8〉

　　上述布鲁纳提出学习的首要目的是“务必使学生理解学科的基本结构”的观点是正确的。

因为学生掌握了结构，就获得了运用一个学科的基本概念的能力；然后，学生就可以利用这些基本概念，把它们当作认识和攻克其他问题的基础，其积极意义在于为解决“知识爆炸”时期的知识需求问题找到了一条途径。

　　同时，布鲁纳把学生学习和掌握学科的态度及基本方法作为掌握学科基本结构的组成部分。

这种见解是正确的。

因为教学过程不仅要考虑“教”，而且还要重视“学”。

用“认识论者”的一句话说，那就是“学习如何学习”。

这就是说要交给学生开启知识宝库的一把灵巧的钥匙。

但也应指出，布鲁纳的结构课程论的提出是有其特殊社会历史背景的，美国资产阶级从五十年代末，特别是在1957年苏联发射人造卫星以后，为了与苏联争霸，锐意“改革”中小学数学及其他自然科学课程，试图培养大批科技人才，然而，当时的课程改革在实施中效果并不太好，因为内容加深，使得很多学生跟不上而被淘汰，引起人们的批评。

这种由学者、科学家参加编写的课程脱离中小学师生的实际水平，成为导致六十年代后期美国学生学业成绩下降的原因之一。

（二）学习准备

　　在这一章里，布鲁纳提出了一个“思考课程本质的一个必要的假设”，他说：

“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。

”〈9〉他为了论证这个假设，先从儿童智慧的发展来考察。

　　在儿童智慧的发展上，书中直接引用了皮亚杰等人的研究。

他把儿童智慧发展划分为三个阶段：

（1）学前期阶段——从五岁到六岁。

这个阶段又称“前运算阶段”（就数学而言）。

这个阶段儿童的脑力劳动主要是建立经验和动作之间的联系。

他们关心的是依靠动作去对付世界。

其特点是通过尝试失败来纠正他的活动，主要是依靠直观的调节。

（2）学龄初期阶段—一从六岁到九岁。

这个阶段又称“具体运算阶段”，这个阶段叫做“具体运算阶段”是同前一个阶段相比较而言的，这一阶段的儿童能记取现实世界的资料而在头脑里加以改造，并且在解决难题时能够有选择的组织和运用这些资料赋予遇到的事物以一定的结构，但他们还不能够轻易地处理那些不直接在他们面前或事前没有经历过的可能发生的事物。

（3）发展期阶段—一从十岁到十四岁。

这阶段又称“形式运算阶段”。

这个阶段的儿童的智力是以一种根据假设性命题去运算的能力为基础，不再局限他经验过的或在他面前的事物，而是想到可能有的变化，甚至会推演后来通过实验或观察得到证明的潜在关系。

布鲁纳指出，五年级儿童虽然不会描述规则，但是他们能够仿照高等数学规则玩“数学游戏”，还能学会怎样利用它们来工作。

　　布鲁纳从儿童智慧发展的研究中突出了这个事实：

“在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察和解释世界的独特方式。

给任何特定年龄的儿童教某门学科的任务，就是按照这个儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构。

”他说过，“儿童智慧的发展不是象时钟装置那样，一连串事件相继出现；它对环境，特别对学校环境的影响，也发出反应。

因此，教授科学概念，即使是小学水平，也不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程，向儿童提供挑战性但是合适的机会使发展步步向前，也可以引导智慧发展。

”〈10〉

　　布鲁纳还认为，学习任何一门学科，常常有一连串的学习节目，每一个学习节目都涉及知识的获得、转换和评价这样三个“学习行为”的过程，所谓获得往往是先前知识的重新提练；转换，则是处理知识使之适合新任务的各种方式的过程，使之学得更多的知识；评价，就是通过实践来检验所获得的知识是否正确。

他认为，如果学习节目安排得包含三个差不多同时发生的行为过程，就可以反映以前学过的东西，搞清楚旧知识和新知识之间联系的脉络，举一反三，从而超过以前的学习效果。

此外，他提出“一门学科，在它的教学过程中，应反复回到它的基本观念上去，以这些观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相伴随的完全形式的体系为止。

”

　　布鲁纳主张学科内容的安排上，应该是“螺旋式课程”。

　　布鲁纳基于以上的见解，他认为“给任何特定年龄的儿童教某门学科的任务，就是按照这个儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构，”〈12〉使之能有效地教给任何发展阶段的任何儿童。

他说，所需要的是将教材按照儿童能够理解的方式表达出来。

如果将物理学和几何学的基本概念，通过儿童熟悉的材料，用简单通俗的语言表达出来，那么，幼儿也可以理解这些概念。

这就是说，如果，学习按照儿童理解的水平依次排列，那么，儿童总是作好了学习的“准备”。

为了说明上面这个问题，他举冽说：

小学四年级学生也能学习“集合论”，玩“受拒朴学”和“集合论”原理指导的游戏甚至会发现新的定理。

象投影几何学概念是一个比较复杂的概念，如果在教学中能用儿童自己能触摸到的具体材料来学习概念，那么，它就“完全可以为7到10岁的儿童所接受。

”〈13〉

　　布鲁纳提出了学科基础早期教学可能性，这一思想是十分可贵的。

它为学前教育，学龄初期教育的研究和改革提供依据，开拓思路。

但是，他的“任何”学科基础知识可以教给“任何”年龄的学生的问题，因为还没有实验结果和其他资料说明，所以问题并未完全解决，而是给教育家提出了一个重大的课题。

（三）直觉思维和分析思维

　　关于直觉思维和分析思维的问题，布鲁纳指出：

“过去，在教学中只注意发展学生的分析思维能力，今后应重视发展直觉思维能力。

”布鲁纳的“直觉思维”与“分析思维”不同，“它不是以仔细的、规定好的步骤前进为其特征的。

”它是“倾向于从事看来是根据对整个问题的内隐的感知的那种活动。

”实际上，“直觉思维总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级动采取捷径。

多少需要以后用比较分析的方法—一不论演绎法或归纳法，重新检验所作的结论。

”〈14〉其价值一个人在学习与工作中，可以通过直觉思维而“实行跃进、越级和采取捷径”而使问题获得解决。

因此，布鲁纳认为，在教育工作中，应该尽“可能从最早年级起便开始发展学生的直觉天赋。

”同时，他要求“对几何学有着良好直觉感的学生，以及有本领发现证明方法而不只是去验算向他们提出的证明是否确实或记住这些证明的学生，需要多多注意他们的发展。

”〈15〉

　　从布鲁纳知识的基本结构与直觉思维的关系来看，布鲁纳认为，在各门学科的教学中，直觉思维都有它的“效用”。

布鲁纳举例说，“历史学家在探索他的学科时，沉重地依靠直觉程序，因为他必需选择有关联的事物。

他并不试图查明或记录某一时期的全部事情；他自己只限于去发现或预知有成果的各种论据，这些论据结合起来，就能使他明智地猜想还发生过什么别的事情。

”〈16〉

　　布鲁纳认为，应该承认直觉思维和分析思维之间的关系是相互补充，相辅相承的关系。

他说：

“……一旦直觉方法获得，可能的话，就应当用分析方法进行验核；同时，把它们看作这种验核的有价值的假设。

”〈17〉这就是说，直觉思维有待于分析思维来进行检验证明其价值的假设。

这是科学家、艺术家在创造发明时常有的思维活动。

具有较强直觉思维能力的学生可以看成人才。

　　布鲁纳强调直觉在学习上的重要性，这无疑是正确的。

因为许多发明、发现和创造，开始常常是在解决问题过程中由直觉思维猜出正确答案，然后再用实验和抽象思维去证明。

所以，布鲁纳主张在教学中要采取有效的方法帮助儿童形成直觉思维能力；要发展学生的自信和勇气去培养有效的直觉思维能力；要鼓励学生去猜想，促使直觉思维向合理程度发展；要创造必要的学习条件，使儿童产生某种直接感受，为学习某门学科奠定基础。

布鲁纳（JeromeSeymorr，Bruner1915－）是美国心理学家和教育家，是结构主义教育流派的代表人物之一。

1915年10月1日，他出生于美国纽约的一个中产阶级家庭。

　　布鲁纳1937年毕业于都克大学。

1941年他获得哈佛大学心理学博士学位。

第二次世界大战爆发后，布鲁纳在美国情报部队进行心理战术研究和宣传以及公共舆论的分析工作。

　　1945年战争结束后，布鲁纳回到哈佛大学任教，并从事人的感知觉研究。

此后，在瑞士心理学家皮亚杰（JPiaget）的认知心理学影响下，他开始研究思维过程以及概念形成过程。

1952年起任哈佛大学教授。

　　1956年，布鲁纳访问欧洲时拜访了瑞士日内瓦发生认识论研究中心主任皮亚杰。

1960年，他与心理学家米勒（G.Miller）一起创办了“哈佛大学认知研究中心”，并担任该中心主任（1961－1972），形成了以认知心理学研究为基础的