复杂论视域中的大学课堂构建.docx
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复杂论视域中的大学课堂构建
复杂论视域中的大学课堂构建
唐松林范春香于晓卉
【论文摘要】复杂论秉持世界具有不确定性，认识是多维度的探索，组织是"无序与有序"的混沌体，方法依赖于"生命矛盾运动"的自组织性等思想。
其蕴含的大学课堂的基本原理是，课堂教学场景是一个复杂的、无序的、混沌的存在，知识是一种模糊的、多元的、生长的形态，师生之间是一种角色互换、平等互动的"一体两面"关系。
复杂论超越了决定论的大学课堂的思想的限度，基于复杂论的视角，应当以沉浸法、等待一微调法、游戏法、理解一对话法等教学方法来构建大学课堂。
【论文关键词】复杂论；大学课堂；课堂要素；教学方法
一、复杂论：
一个理解大学课堂的工具
复杂性在20世纪初出现在微观物理学和宏观物理学中，但并没有显露出它的名字。
[1]对世界复杂性的认识，在历时半个世纪的摸索后，最早由法国学者莫兰于1973年提出了"复杂性范式"的概念。
莫兰认为，"复杂的东西不能被概括为一个主导词，不能被归结为一条定律，不能被划归为一个简单的观念。
换言之，复杂的东西也不能用'复杂性词来概括，被归结为_条复杂性定律，被划归为复杂性的观念。
复杂性不是能用简单的方式来加以定义并取代简单性的东西"。
复杂论思想，正在反思并改变我们传统的世界观、认识论和方法论，超越决定论思想的限度，其特征是某种意义上的辩证法，同时又带着一种警告、包容与变通的理智。
1.世界具有不确定性
复杂论中的世界，不是稳定的、绝对的、结构的、元子的逻辑形式。
它包含着不确定性、非决定性、随机现象等特征。
它"是具有丰富的组织样式的系统内部的不确定性。
……在某种意义上总是与偶然性打交道"。
[3]复杂，是统一性与多样性之间的联系。
复杂事物的决定因素是多样的，不能简单地把多种因素划归为一种因素，甚至不能因某一主导因素而低估了其他因素的作用。
复杂论"既反对只见部分的还原主义思想，又反对只见全体的整体主义思想，而表现为它们的结合"。
传统的还原的和简化的思维方式，绝对地确信一个观念、一种信仰，这就"消除了理解其他观念、其他信仰、其他人格的任何可能性"。
[5]而复杂论，将对象置于其环境、历史、变化之中，它是简单性和复杂性的统一，那种分离的、还原的、抽象的原则之下的简单化的世界观不能与之同日而语。
2.认识是多维度的探索
复杂论的世界观，决定了人类认识的多维度。
它以"认识永远是一种探险"[6]为基调，提出了迎战不确定性的认识论。
在它看来，"任何单方面的观点，任何专门化的、分块化的观点都是贫乏的"[7]。
因为，即便是历史也"伴随着随机因素、不确定性，它经历动荡、分岔、漂泊、静止、停滞、继续潜伏阶段之后的大扩张，……包含着进化、退化、进展、倒退、断裂"。
[8]因此，无论何处，"意外之事"是难以预见的，大学课堂也是如此。
即便你给出_系列训诫，使学生在决定论观念下，按照预期的目标平稳"成长"，成为具备你需要的思想意识与人格的人，但一旦他们从昏睡中清醒过来，面对世界不断涌现的"噪音和狂乱"，就会发现那些是"自欺的谎言"，深感自己已经沦为"无意识的玩偶"。
所以，复杂论的认识论，要求我们摆脱理智的傲慢，学会等待"意外之事"的发生，迎战现实的不确定性。
3.组织是无序与有序"的混沌体
复杂论以理解生物组织为其初衷，但它创建的自组织理论，"来自噪声的有序"的原则，超越了决定论的认识论，引起了组织的"本体论地位的极大变化"。
其思想的核心是：
组织中的无序性，是无规则性，是"相对于一个既定的结构的偏离"。
决定论中的有序性，是"所有的重复性、稳定性、不变性，被纳入对一个规律的依存的范围中的东西"。
复杂论的有序，是随同"噪声的有序"，莫兰批判决定论把"有序性作为绝对的解释的最高的原则"，主张用"无序-有序-相互作用-组织"的基本观点来考察对象，认为"组织需要有序性，也需要无序性"。
在莫兰看来，纯粹的有序性和纯粹的无序性都无法建立一个组织，无序与有序相协调的契合点，即"在很高级的复杂性中，无序性变成了自由，而有序性更多地是起调节的而不是约束的作用"[14]。
4.方法依赖于"生命矛盾运动"的自组织性
复杂论的理性的不确定性原则，让我们形成了一个复杂性的新意识，即合理性同时也是"不确定的合理性"。
这颠覆了以维持稳定为希冀，寻求因果关系的方法论，使教育出现了创新的无限可能性。
复杂论认为，只有依赖环境的、非封闭的组织，才使生命系统的个体具有自主性。
复杂论中的自组织性是指，任何复杂的个体及其相互之间，都是开放的而非封闭的，是相互作用的，是突破了固定的主体论地位的，是自主的亦是依赖性的。
对于这一点，莫兰特别强调，"自主性依靠依赖性来滋养：
我们依赖于一个教育、一种语言、一个文化、一个社会；……然而我们又能够从这种语言、文化、知识的存储中作出自己的选择和以自主的方式进行思考"[15]。
所以，自组织性就是个体在依赖中的自主性，且"依赖性"是其与环境相联的纽带，它服从"自主一依赖"的互动，它包含主客体地位的相对性之意。
复杂论，不拒绝决定论的有序性的意义，但又发现其严重局限，并警示我们--思想的残缺会损伤人类。
这对我们的世界观、认识论、方法论而言，"构成了一个更加多姿多彩而更少片面性的行动的出发点"。
它突破了知识的、思想的与行动的病理学，加强了科学认识与哲学思维之间的交流，以阐明多维度、不确定性、有序与无序性、自组织性为追求，引发了对大学课堂中易于被回避、被消解、被遮蔽的复杂性问题的思索。
二、复杂论视域中的大学课堂
要素：
旧瓶装新酒
复杂论视域中的大学课堂，包括教学场景、知识形态、教师、学生等诸多教学要素，是一个有机结合的复杂结构体。
一个课堂中显现的教学场景、其所建构的知识形态，以及师生关系的生成，构成了_个独特而多样的、确定与不确定统一的、有序与无序统-的、微调与自组织协同的教学模式。
1.复杂论中的大学课堂场景
教师、学生、教学、环境，以及彼此之间的相互关系构成了复杂论中的课堂场景。
教学场景是诸要素在时空上具有互动的统一。
它既是当下教学环境的产物，也是师生主体与环境互动行为的产物，它决定了教学场景的独特性、整体性与生动性。
在复杂论中，教学场景被视为一个师生共同体，教学与师生的相互作用蕴含于具体的教学场景中，构成场景的重要内容；教师和学生双方均为能动的主体，以共同实现学生认知上的拓展、智慧上的生成以及个性上的丰满为教育目的；教学在逻辑上呈现非线性关系，即有序化秩序的复杂、无序、混沌，如莎士比亚所讲，时间似乎"跳出了链条"，显现出一种矛盾，这并不是偶然，而是复杂论中教学的本真之态。
复杂论的教学场景的反思意义在于，它恰切地揭露了教育现实场景中的缺陷，也为我们提供了一个反对严格限定空间与时间的教学设计，使教学能够超越课堂与课程的形式主义、结构主义理念的契机。
单一的、机械的、固定的、预测的教学设置，回避了一个新的认识，即忽视了教师与学生的自组织性，用杜威的话说，在_定程度上就是无视了教师与学生的"交互作用"。
这种教学设置阻隔了"标准和模糊"相贯穿的可能性，以确定性的、有序的环境论支配着教师与学生的主体性、互动、自由，忽视了学生选择知识的自主性，同时也否定了师生在互动中能够形成对知识的理解，并通过质疑与对话来建构知识的能力，禁锢着一个完整、混沌、丰满的教育关系的实现。
复杂论的教学场景的建构意义在于，它使我们将教学视为开放而矛盾的。
既然"无序是必然会出现的，是必然经历的阶段"[17]，教师便能够随同环境的不确定性，以非预定的、非逻辑设计的、非简单的、非序列化的程序，认识教学是有序与混沌的统_，为学生"提供与能力相当的学习目标，为学生选择合适的教学方法"[18]，适时调适教学模式，组织教学场景。
"教学是一个矛盾的专业"[19]，教学的开放性与矛盾性，让我们形成了恰切的教学原则，即教学的时空不是抽象的、机械的、孤立的，而是同各种复杂的生活、存在、场景融合的结果，并且，这种融合不都是直接发生的，经常是以一种与环境交互作用的方式发生。
2.复杂论中的知识形态
如何认识知识及其获得过程，一直是教育理论与实践的核心问题之一。
复杂论中的知识形态是一种混沌的、模糊的、多元的、理解的形态。
莫兰认为，"从知觉开始到建立科学理论，任何认识都是一个精神/头脑在一定的文化和时代的背景中所作的重构/翻译"。
复杂论中的知识形态亦是如此。
因而任何学科和专业内部的知识，"不仅从属于一种认识和一种对于它本身的内在反思，而且也属于一种外在的认识"。
[21]若仅是将知识局限于一个学科内部是不够的，复杂论意识到了知识形态"超级专业化"的危险。
其知识形态观，吸收了来自"学术科目的拓扑结构"，即认为学科外部边缘可渗透，以及各学科边缘间具有可重叠性，从而开辟了学科间的知识相互间的、多项聚合的、跨越的可能性。
复杂论的知识形态的反思意义在于，它批判了目前大学课堂中定式化的教学知识观。
复杂论"_中之二"的视域，对封闭、套装、固化、单一、线性的教学知识形态而言，犹如醍醐灌顶。
传统教学原理中，那套"抽象化、普遍化、分类化、标准化的……系统的套装知识"[23]会使人的意识工具化，思维与谈话变得教条，行动迟缓呆滞。
通常认为知识的标准在于将知识进行条块划分、标准化的教学，乃至对确定性知识渴求的这种学校教育，"无形中影响我们对世界的了解模式至深且巨"。
然而，一个真正的发现之旅，不是为了找寻新土地，而是为了获得新的目光。
"一中之二"恰恰使我们认识到，知识本身就具有多元性、不确定性、无序性、自组织性，而看待复杂文化中的教学知识的真正目光，应该是期待"意外之事"，应该是坚信"强制的秩序是无序；伟大的无序是秩序[25]。
复杂论的知识形态的建构意义在于，它凸显了知识的生成与流动的品性。
就像伯顿克拉克描写的那样，"知识的某些部分像一棵树一样不断生长，每一新的树枝又依次生长出新的嫩枝。
知识的另一部分则像条河在流淌，流向无常"。
无论是"依次生长"，或是"流向无常"，都是复杂论中知识的形态。
它们有时甚至能够超越思想的限度，是多元的，是与真实相连的，是不确定的，是自主性建构的，是不可固化的，不是"坚硬的水晶"般的，而是"柔软的蜂窝"状的。
正如_位物理学家说的那样，尽管大家都不愿自己已有的思想波动不定，但"你必须向意想不到的事开放"[26]。
3.复杂论中的教师、学生及其相互关系
复杂系统的"主体的不确定性"特征，决定了师生关系是一种切实的互动关系，师生之间是角色互换的，是平等的表达者群体，是"一体两面"，即"在同_教育过程中，教师和学生形成一个完整的教育主体，体现'互主体性模式'[27]。
在其中，教师不是"匠人独白"的角色，作为良师与益友，既严于律己、诲人不倦，又不是滔滔不绝、一味灌输的"教育机器"他们时而静听学生的倾诉，时而沉默等待学生创造的涌现，总是对学生抱期盼之心，像燃灯者一样，照亮学生成长的道路。
师生，在这种具有真正主体性的相互关系中，能够建立理解与互动的关系，他们"合在一起或相互作用，构成我们所谓的情境"。
由互动关系构成的情境，为教育的生长提供了土壤。
教师视学生为具有能力与潜力的探索者，教学在这一情境中不断得以改组、改造、转化，构成其无序的有序性，发挥主体间的自组织作用。
复杂论师生观的反思意义在于，它直指师生关系的控制性、标准性的顽劣之症。
它视师生为灵活的主客体关系，即"教师是主体，学生也是主体，教师与学生是交互主体的关系"[29]。
学生是独立的、多样性的、有潜能的主体，教师尊重学生对学习行为的自组织，学生以自我理解、建构、猜测与反驳形成自己的思想"沟壑"教师则是一个共生体，既能够掌握教学的理论，又能够意识到"理论是苍白的，生活才是丰富多彩的"。
学生对教师的依赖，使得教师"借此支配学生的心智，支配学生的人格发展"[31]，以奖励、惩罚、诱使、威吓来固化师生关系，这便是师生关系长期被扭曲，课堂经常"冷场"的原因。
复杂论师生观的建构意义在于，复杂论的"不确定"，让学习者有最多的机会进行自动的互动，从而产生个人最有意义的话语。
32]教师的角色则不只是管理者、规训者，并且他也"不一定要是个完完全全的学者"因为，"当学生并不觉得教师是一位教育者的时候，才能起到最好的教育作用"[34]。
杜威曾说，"教育自由是一件争论很多的事情，或者说正在受到指责的事情"[35]。
但复杂论塑造的师生关系，正是置于这种教育自由的情境之中，"威望存在于随和交往之中，尊重存在于平等相处之中，教导存在于相互研讨之中"。
教师与学生都是友好的交谈者，"教育过程也是教师与学生以课程为主要背景的交流过程，是教师与学生之间的平等对话、观念共享和思维激活的过程"。
正如有学者所说的那样，"热爱学生、理解学生、尊重学生、以平等的态度对待学生，是建立良好师生关系的前提"[38]。
这是复杂论大学课堂师生关系的真谛。
三、复杂论视域中的大学课堂
教学方法：
主体性思维活动方法以目标为指向，是系统的、有技巧的，它为学生提供必需的能量。
复杂论，它暗示了大学课堂应该采用怎样的教学方法，选择什么样的形式，并且通过这样的形式让教学产生不确定性意义，从而使学生在有限的学习中，生成无限创造与发展的可能。
1.沉浸法
沉浸法（immersionmethod），也可以理解为"学科渗透法"。
它最先在加拿大等国家试行，普遍运用于"双语教学"之中，即让学生用第二语言来学习各个学科，使其他学科的教学也成为外语教学的过程。
它为学生用外语表达意义而忘记语法形式提供了真实的语言环境，使个体的交际与交往沉浸于全时空的教学生活环境，从而使外语的学习落到实处。
克拉申认为，"沉浸法"也体现了"有意义的输入"的理念。
其意义在于它实现了学科表达意义的根本目的，不仅关注学科知识本身，而且打开了一个无关性的学科与外语之间的联结空间，将知识进行有意义的契合。
沉浸法，是复杂论知识形态的"混沌、模糊、多元、理解"等特征的必然要求。
复杂论中的知识形态的特征，犹如"在一个组织、一个社会、一个企业内部的关系是互补的，又是对立的"。
这种既对立又互补的关系，是一个处于完全的确定、清晰与完全的不确定、不清晰之间的第三维度空间，是一种"沉浸"，它体现了知识形态的混沌、模糊与多元性，也体现了知识之间的跨学科的联系，能够突破模式与界限的局限，走出学科知识的本身，探索学科知识所表达的意义。
这种具有跨学科形式的知识形态特征，正如莫兰所说，是对"有序性的僵硬的、图示化的、抽象的和简单化的特点的不可避免的、必要的和甚至常常是富有成效的回应"。
沉浸法，提出了知识教学中"渗透与联结"的要求。
第_，知识教学要与其他知识渗透与联结。
复杂论中知识形态的混沌性，体现了不同领域间知识的广博性与交互、互补性，犹如文、史、哲、社、艺等知识之间的渗透与联结。
可见，沉浸法作为复杂论的认识论，认为知识教学需要提供的是丰富且均衡的精神食粮，知识的教学要涉及不同领域知识的搭建，要着力实现知识教学的跨学科、跨领域的渗透与联结，"寻求对过分专业化导致知识支离破碎的_种平衡，主要是促进学科知识的联结与沟通"[42]。
第二，知识教学要与人格渗透与联结。
知识教学所要表达的不仅是学科知识的意义，也涵盖了人格发展的意义。
马丁布伯曾说，"只看到品格教育不能纳入课堂教学里，这还不够"[43]。
然而，知识形态的复杂性，赋予了知识教学的创造特性，能够包容知识的无序性，这与人格发展的复杂深意是一致的。
知识教学的复杂与创造性为人格的完善与发展生发了可能。
因此，教师应该秉承"劳谦君子"的信念，将勤奋、严谨、务实、包容与谦和的人格寓于教学之中，并对此躬行不殆。
2.等待一微调法
等待，是等待学生沉思后的新话题、新思想与新表达的涌现，期望学生在理智与情感、肉体与灵魂的互动中生成意义。
微调，是调节节奏、氛围、知识、进与退、精确与模糊的界线。
"当学生语言有较大进步之后，教师可以进行微调（finetune），以纠正更多小的错误。
"[44]等待与微调，是在认识教学场景的不确定性的基础上，静可等，变可调，是与"场面生动的爆棚和学生心动的缺席"相对的教学方法，是一种"慢教育"。
等待一微调的教学方法，是复杂论"无序与不确定性"的教学场景使然。
大学生虽然在许多时候依赖于教师和他者习得知识、生成智慧，但大学生是有自主性的，是多样性的生命体。
他们能够在信念与情感的召唤下，自我组织知识。
他们的理智、情感、态度与行为，也是"处于现实和想象、睡眠和清醒、服从和反抗之间的多重存在"。
[45]所以，莫兰认为，"未来的教育的基本使命之_是审视和研究人类的复杂性、多样性"[46]。
学生的复杂天性、多样性思维方式与认知倾向，只有在教师认识并尊重其自主性的基础上，才能充分显现。
同时，它意味着教学场景的适当安静，而不是将教学场面闹得热火朝天，热闹之中无人思考也没有人能够掌握"进而快"的节奏，最终对于学生而言索然无味。
等待一微调法，提出了"慢教育"的要求。
它是在沉默的观察中，感知教学中的生长状态，发现其中的奥妙，并采取恰当的微调措施，发扬生长的积极因素，克服其消极因素。
教学，就像阳光普照苍生，雨露孕育万物，每个生命、不同的幼苗，其长势是不同的。
第一，以沉默代替盲目的"聒噪"。
在大学课堂中，面对独立的人格主体，教师要善于等待，不要轻易地用自己的话语填补沉默。
教师要做的，是用期待的眼神唤起学生潜能的迸发，有时"眼神捕捉到了对方的身体与情感，对方被卷入身体与情感沟通的波涛之中"[47]。
如此，教师对学生的影响，主要是依赖自己的人格、智慧、审美与博爱进行的，并不是依赖于自己的知识产生的。
第二，构建教学中"复杂的深意"。
为了使师生共同认识到课堂情境的不确定性、自身的多样性，并具有自组织的能力，"课程应该具有适量的不确定性、异常性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验"[48]，即时刻保留对"意外之事"的期待。
教师应深入教学现场，冷静观察，耐心等待，发现学生思想与行动多样性的奇迹，尊重学生的自组织能力，正视教学是为了让学生理解并把握学习的全过程的目的。
3.游戏法
游戏，是一种平等、从容、闲雅、无束的身心自由状态。
游戏，在赫伊津哈的眼中堪与理性、发现与创造相媲美。
虽然游戏曾被视为课堂中的干扰因素，但是，它以疑问性、干扰性、多样性、无限阈性，开启了课堂教学的生命形态，使认识具有了不确定和创造性。
所以，"游戏"是教学的存在方式，教师和学生同属教学中的"游戏者"，它使教学"充满游戏的精神和自由、超越的精神，充满勇敢、冒险，承认不确定性[49]
复杂论的"不确定性"原理，在理论上为实现游戏的方法提供了可能性。
复杂论视"宇宙是处于有序、无序和组织之间的一种两重性逻辑的游戏和博弈"[5°]，任何事物都是在"不确定性的"游戏中自我组织、自我建构而生成的。
知识亦然，知识的本真之态就是不确定的，是非套装的、非标准的、繁杂的、探索的、改进的，存在于不确定性和创造的风险中。
知识应"被要求适应正在盛行的不确定和焦虑氛围"[51]，复杂论无时不在贬低知识的权威。
在这里，经过人类主观改进、简化、被定义为客观的知识，从里至外都被扣上了确定性的"丑小帽"，因为它忽视了客观世界与知识本身的无序性特征。
游戏法的使用，在于尊重大学课堂的"不确定性"特征。
教学本是不确定性的，课堂的各要素在矛盾中"游戏"着。
它犹如一个经受着阳光和风雨的生态系统，虽然充满矛盾与冲突，生命依然茁壮成长。
所以，克里希那穆提如是说：
学习智力的本质、它的控制力、它的活动、它巨大的能量和它的破坏力量，就是教育。
"[52]游戏法的基本要求是：
第一，游戏主题的选择。
莫兰认为，"游戏的因素是一个无序性的因素，但也是一个灵活性的因素"[53]。
所以，教学中应发挥"游戏"的作用，为教学提供_个开放的知识及教学场景。
在教学中，应结合具体的教学目标、师生关系及知识形态的现状，设置更为灵活的"游戏"主题，以达到将教学无序与有序结合之效益。
第二，兴趣激发与自主投入。
"课堂教学的一个主要目标就是促使学生对学习活动本身发生兴趣。
"[54]游戏法，在于促进师生互动，需要双方的热情、求知欲与随和的相处；需要运用情景化话语，"使教学不再依赖由大纲设计者和教材编写者预先选择和排序好的语言项目"[55]，使学生能够自主投入，自行处理问题，简约朴实而不矫揉造作。
第三，知识与价值的融入。
游戏法的运用，需要蕴含知识与价值内容，知识与价值一同融入游戏法及其实践过程，以此作为人格塑造与养成的重要平台。
4.理解-对话法
对话，意指相互交流，相互接纳，自由辩论，猜测反驳，怀疑批判，相互理解等师生双方的平等互动形式，它是大学师生"思想发生"的萌芽。
对话与理解，与苏格拉底的"产婆术"，柏拉图的对话教学，卢梭的自然教育，罗杰斯的非指导性教学等一脉相承，与孔子的启发式教学法异曲同工，是通过师生交往对话，迸发生命主体的热忱与智慧的过程。
理解-对话法，是复杂论"蕴意于无序性的整体"，及其"内在混沌-有序与无序"等特征的必然要求，是复杂论课堂整体与系统之内在要素的相互联系的形式。
这一无序性、开放性特征，强调大学课堂在复杂论的视野中，要通过对话实现主体之间的理解，并在无序性中建构师生的交互关系。
因为，对话即交流，"交流不只是语言的交换。
交流就是相互学习，相互理解"[56]。
因此，理解一对话法"必然包括移情、同化"。
反思与平衡的理解过程，在大学课堂中，它可以"形成一种平等和谐的师生间的对话，从而促进师生之间、知识主体与客体之间的相互理解而达成教育目的"[58]，并能够创设"民主与平等、交流与理解、自由与宽容"[59]的"一体两面"的师生关系。
对话与理解，提出了课堂教学艺术的要求。
一，开放与接纳。
"相互间的理解总是主体间的，它需要开放、同情和宽宏。
"[6°]其策略是，要求师生之间，克服自我中心主义的障碍，转变自我中心主义将自己与环境、他者的关系视为封闭的、利己的，缺少情感与真诚释放的视域。
因为，塑造"关系的唯一纽带应该是坦诚，而不是诡计和手腕"。
因此，"要想使大学教育真正唤起生命的律动，构建始于对话而达至理解为主的大学教育不失为一种有意义的探索"[62]。
第二，在互动中质疑。
"学习的实质是没有固定点的持续运动。
"[3]所以质疑，即以纯粹的视角看待知识，在师生互动中，以自己的观点去猜测、去证明、去揭穿，建构学生原有经验中相似的知识，却又能够生发新的灵感。
质疑的过程是心灵的碰撞过程，它虽然蕴含着艰难、苦涩的冲突，但更多的是体验到思考的乐趣、认知的拓展与智慧的提升。
第三，在自我省察中对话。
自我省察与相互理解是贯通的，是一种解除苦闷、疏离、孤独与浮躁的教学艺术。
这就要求师生在教与学中共同做到明智地思考，认识自我亦是有可能犯错的、脆弱的、有缺陷的，做到反思、体验、自主性思考。
在自我省察中对话，它要求师生之间内心深处的灵魂的对话，没有掩饰、虚假与保留。
主体间的对话会在虚静中，在享受中，不知不觉地生成知识，涵养人格。
四、结语
复杂论之于大学课堂的重大贡献，在于使教学恢复人的主体状态、自然状态与生命状态，最终转变大学生的思维、创造与存在方式。
这就使得教学还原为它本来的样式，从而使教学具有了生长的复杂性意义。
但是，我们也必须看到，它过多的"不确定性"与"矛盾性"，使大学生在精神成长中，遭遇社会化的困难，遭遇引导其形成社会品质的种种干扰，遭到诸如"只顾个人利益，破坏集体、他人利益的主动，也是教育所期望的主动发展吗"这类的指责。
我们需要坚守的是，要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。
也许这是一个多余的"限制"，如果我们把"发展"一词看作本身就包含有积极向上方向变化的意义，这个限制词就更显多余了。
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