英语教学法主要流派.docx

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英语教学法主要流派

英语教学法主要流派

一、语法翻译法（Grammar-TranslationMethod）

　　语法翻译法是最古老的外语教学法,是中世纪欧洲人教希腊语、拉丁语等死语言的教学法,到了18世纪,欧洲的学校虽然开设了现代外语课,但仍然沿用语法翻译法,当时语言学的研究对象基本上还是书面语。

人们学习外语的目的,主要是为了阅读外语资料和文献。

语法—翻译法的代表人物是奥伦多夫（H.G.Ollendoff）。

古老的翻译法、语法法和词汇翻译法都属于同一类方法。

　　语法翻译法在1840—1940年代间大行其道,之后便被许多学者群起围攻。

看来,当标的语只被用来执行其阅读功能时,语法翻译法确实有其一定的教学效果,但是当学习者对标的语的需求不仅限于阅读,而期待达到听无障、说无碍的境界时,语法翻译法这套祖传秘方就必然被打入冷宫,被时代潮流淘汰了。

　　反思国内的英语教学,大多还是采取这种语法翻译教学法。

一些大学的必修英文课继续沿用这样不敷时代所需的语法翻译法教学法——讲台上传来英语教授句型、词类变化和翻译的讲解声,台下则一片死寂,然后为提高听说能力的学生又再去社会上的语言学校上课练习会话。

究其原因,则为应试英语。

　　二、直接法（DirectMethod）

　　直接法是19世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物,是语法翻译法的对立面。

德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法的教学法构想的先驱人物。

教师采取渐进式的问答法来引导学生开口说话。

此外,教学的初期不依赖课本进度,而依照教师自己设计的教案来搭配学生的学习状况。

学生则必须专心地“停、看、听”,善用老师所示范的标的语以及其他相关背景信息,然后学习用标的语回答老师的问题。

教师是标的语唯一的示范者,所以教学时一律不用学生的母语讲解,而必须使出十八般武艺,运用身体语言和辅助教具来传授语言知识,使学生能用极初级程度的标的语来了解新的标的物,并学会用口语来表达。

直接法在19世纪60年代兴起,至20世纪20年代逐渐没落。

基本上来说,它在规模较小的语言学校推行得非常成功,因为当老师用标的语直接进行教学时,可以照顾到每个学生的反映与需要。

　　直接法比起古典语法翻译法是教学法史上的一大进步,成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端,但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的,本身难免有它的局限性和片面性,对母语在外语教学中的作用,只看到消极的一面,而没有看到或充分估计到它的积极的一面,只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律,而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到,因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题,在教学中偏重经验、感性认识,而对人的自觉性估计不足,对文学的修养不够注意,对许多语言现象只知其然而不知其所以然。

　　三、听说法（Audio-lingualMethod）

　　Richards和Rogers（1986,2001）指出:

二次大战期间,美国参战后需大量派军前往海外,为搜集情报,美军乃请驻地当地人提供重要情境所需的语言词汇与句型,请考古学者提供驻地的文化习俗,请语言学者协助设计编排教学对话及督导学习,指派学习动机强烈的人员,接受密集训练。

此为军中教学法（theArmyMethod）,成效斐然。

当时参与的语言学者,大多是结构语言学派的重要人物,主张语言结构是语言学习的重点;也主张语言学习是习惯的形成,应不断地作句型练习;当时也盛行行为学派的学习理论,提倡学习需经由过度练习,将刺激与反应紧密连结,形成正确习惯。

听说法在20世纪60年代达到全盛时期,之后便开始衰退,因为教师发现学生在经过无数枯燥严肃的机械式练习后,并不能有效胜任课堂外实际的口语沟通。

更重要的是,麻省理工学院语言学家NoamChomsky提出了足以驳斥结构学派和行为心理学派的学习观点:

转换语法（transformationalgrammar）和语言能力（linguisticcompetence）。

此外,乔姆斯基认为,语言学习并不只是经由背诵、模仿而僵化养成的语言习惯。

相反的,人类并不像是学说话的鹦鹉,而是经由生活经验和语言能力所学习得来。

这两个理念严重地削弱了听说法的魅力,从此以后语言教学的领域陷入了百家理论争鸣的世界。

　　听说法又叫结构法或句型法,《英语900句》是听说法的典型教材。

听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中,使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。

这对提高外语教学的效果,加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。

但听说法过分重视机械性训练,忽视语言规则的指导作用,过分重视语言的结构形式,忽视语言的内容和意义,存在流于“造作”的语言倾向。

　　四、视听法（Audio—VisualMethod）

　　针对听说法脱离语境,孤立地练习句型,影响培养学生有效使用语言能力的问题,20世纪50年代在法国产生了情境法。

它吸取了直接法和听说法的许多优点。

充分利用幻灯机、录音机、投影机、电影和录像等视听教具,让学生边看边听边说,身临其境地学习外语,把看到的情景和听到的声音自然地了解起来,强调通过情景操练句型,在教学中只允许使用目的语。

因此,这种教学法又叫作情景法。

它的典型教材是《新概念英语》。

　　视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存语言材料要好得多。

视觉形象为学生提供形象思维的条件,促使学生自然和牢固地掌握外语。

听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯,同时有利于使课堂变得生动活泼,使学生学的语言自然,表达准确。

视听法的缺点是过于重视语言形式,忽视交际能力的培养,过分强调整体结构,忽视语言分析、讲解和训练,使学生对语言项目缺乏清楚的认识。

　　五、认知法（CognitiveApproach）

　　认知法又称认知—符号法（Cognitive-CodeApproach）,产生于20世纪60年代的美国,代表人物是卡鲁尔、布鲁纳。

认知法反对语言是“结构模式”的理论,反对在教学中进行反复的机械操作练习。

它主张语言是受规则支配的创造性活动,语言的习惯是掌握规则,而不是形成习惯,提倡用演绎法讲授语法。

在学习声音时,同时学习文字,听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练,允许使用本族语和翻译的手段,它认为语言错误在外语学习过程中是不可避免的副产物,主张系统地学习口述和适当地矫正错误。

它强调理解在外语教学中的作用,主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习。

在教学中广泛利用视听教具使外语教学情景化和交际化。

认知法是以认识心理学作为其理论基础,使外语教学法建立在更加科学的基础上,但认知法作为一个新的独立外语教学法体系还是不够完善的,必须从理论上和实践上加以充实。

在提倡认知法时要切忌重犯语法翻译法的老毛病。

六、全身反应法（TotalPhysicalResponse,简称TPR）

　　全身反应法产生于20世纪60年代初期的美国,盛行于20世纪7

0年代,创始人是心理学教授阿舍尔（JamesT.Ash-er）。

这种教学法是通过身体动作教授外语的方法,主要用于美国移民儿童的英语教育。

全身反应法的具体操作如下:

教师授新课时先让一位学生站在讲台前,根据指令做动作,全班学生反复听教师的指令,看该学生动作。

等大多数学生理解了指令的意义后,教师可自己或请成绩好的学生发出相同的指令,并要求全班按指令做动作。

由于指令可以滋生出无数的句子,学生就会在行动中边实践边学到很多词汇与句型。

　　教师是TPR的主导者,提供学生练习、讲话的机会,并像父母般容忍年幼孩子所犯之语句错误。

TPR因为将“语言”化为“具体行动”,降低学习的压力,所以也受到一些人热烈的欢迎。

不过,TPR的目的只在于培养初级的会话能力,所以必须再搭配其他的教法,才能使学生有足够的语言能力来应付日常的需要。

由于它可以使抽象的语言化为具体的行动,降低了学习的紧张气氛,所以若能多运用于成人语言教学,并把“发号施令”的“特权”多多下放到学生身上,相信学生通过这样的语言游戏,一定可以达到寓教于乐的目的。

　　七、交际法（CommunicativeApproach）

　　交际法也叫功能法（FunctionalApproach）或意念法（No-tionalApproach）。

交际法是20世纪70年代根据语言学家海姆斯（Hymes）和韩礼德（Halliday）的理论形成的,是全世界影响较大的外语教学法流派。

交际教学法认为语言是人们交际的工具,人们用语言表达意念和情态,人们由于职业不同,对语言的要求和需要也不同,教学内容也可以不同。

交际教学法主张外语教学不要像语法翻译那样,以语法为纲,也不要像视听法那样以结构为纲,而以语言的表意功能为纲,针对学生今后使用外语的需要选择教学内容。

通过接触、模仿范例练习和自由表达思想三个步骤来组织教学。

　　交际教学法最大的优点是从学生实际出发,确定学习目标,使教学过程交际化,培养学生掌握交际能力。

但也存在缺乏语言功能项目的标准、范围及教学顺序的科学依据,语言形态和结构难以和功能项目协调一致的缺点。

但不管怎么说,交际法是现代国外最流行的英语教学法之一,虽然具体方法不尽相同,但绝大多数学者已得出共识:

培养交际能力是英语教学的出发点和归宿（CommunicationisthestartingpointandfinalaimofEnglishteaching）。

《跟我学》（FollowMe）是典型的交际法教材。

　　八、任务型教学法（Task-basedLanguageTeachingAp-proach）

　　任务型教学（Task-basedLanguageTeaching）是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。

这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”（learningbydoing）的语言教学方法,是交际教学法的发展,在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。

近年来,这种“用语言做事”（doingthingswiththelanguage）的教学理论逐渐引入我国的基础英语课堂教学,是我国外语课程教学改革的一个走向。

该理论认为:

掌握语言大多是在活动中使用语言的结果,而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。

在教学活动中,教师应当围绕特定的交际和语言项目,设计出具体的、可操作的任务,学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务,以达到学习和掌握语言的目的。

任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的,它和其他的教学法并不排斥。

　　任务型教学法通过完成多种多样的任务活动,有助于激发学生的学习兴趣。

在完成任务的过程中,将语言知识和语言技能结合起来,有助于培养学生综合的语言运用能力。

有利于促进学生积极参与语言交流活动,启发想象力和创造性思维,有利于发挥学生的主体性作用。

在任务型教学中有大量的小组或双人活动,每个人都有自己的任务要完成,可以更好地面向全体学生进行教学。

任务活动内容涉及面广,信息量大,有助于拓宽学生的知识面。

在活动中学习知识,培养人际交往、思考、决策和应变能力,有利于学生的全面发展。

在任务型教学活动中,在教师的启发下,每个学生都有独立思考、积极参与的机会,易于保持学习的积极性,养成良好的学习习惯,帮助学生获得终身学习的能力。

　　九、结语

　　外语教学法不会永远停留在一个水平上。

回顾一下外语教学法的历史,我们就会更加清楚,随着社会的需要,科学的不断发展,原有的外语教学法一旦不能满足社会对外语的多种需要,新的教学法就会产生,以满足社会的需要。

语言学、心理学、教育学等学科的发展,对外语教学法学派也会起促进作用。

外语教学法各流派的产生,都有自己的客观规律。

它同社会的发展、人们学习外语的目的及现代化教学设备等有着密切的关系。

各有产生和生存的原因,各有自己的历史使命。

教师的创造性就在于能合理地选择最适合自身环境的教学方法使学生达到最佳的学习效果。

因此教师应该不断地观察、反思和评价自己的教学过程,形成自己的教学信念和原则,并不断实践、检验和改进自己的教学理念和所选择的教学方法。

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