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简答题
1、教育的结构与功能
1.教育的结构：
分为教育活动的结构和教育系统的结构。
（1）教育活动的内在结构即教育活动主体参与要素的构成：
①教育者，是教育实践活动的主体。
②受教育者，是教育实践活动的对象。
③教育措施。
它包括教育工具、教育内容、教育方法、教育组织形式等。
教育活动的外在结构即教育活动种类的构成：
以教育活动的任务为标准，可分为德育活动、智育活动、体育活动、美育活动和劳动技术教育活动；
以教育活动的性质，可划分为教授活动、学习活动和管理活动；
以教育活动的时空为标准，可分为课内活动和课外活动。
（2）教育系统的结构。
教育作为社会的子系统，与其它社会系统的相互制约、相互影响，共同促进社会的发展。
教育系统结构是指教育机构总体的各个部分的比例关系及组合方式。
教育系统的结构具有多层次性和多方面性。
教育系统完全具备系统的三大条件：
元素、结构、环境。
教育系统的功能是传递文化，包括培养德行、传授知识、增强体质、发展能力、形成技能等。
2.教育的功能：
（1）从作用对象看，教育功能分为个体发展功能与社会发展功能。
前者是教育的本体功能，是指教育对个体发展的影响和作用；
后者是教育的派生功能，是指教育作为社会结构的子系统，通过培养人来影响社会的。
（2）从作用方向看，教育功能分为正向功能与负向功能：
由美国社会学家莫顿在20世纪50年代末提出。
正向功能有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。
负向功能阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
（3）从作用呈现方式看，分为显性功能与隐形功能：
由莫顿提出。
显性教育功能是依照教育目的进行的，在教育实际运行中所出现的与之相符合的结果。
隐形教育功能是伴随显性教育功能所出现的非预期的功能。
2、教育目的的主要理论
个人本位论和社会本位论：
（简答题）
①个人本位论代表人物为法国的卢梭和萨特、瑞士的裴斯特洛齐、德国的康德。
主张：
教育目的的在于使人的本性、本能得到自然发展；
重视教育的价值、个性发展及其需要；
个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，教育的价值应当以其对个人发展所起的作用来衡量。
评价：
该理论强调教育的目的是从个人出发，满足个人需要，具有一定的合理性。
特别是在当时，它对于打破神学和封建的束缚，促进人的解放，提升人的价值和地位，使教育回到人间等方面具有深远的历史意义。
但该理论无视个人发展的社会需要和社会条件，把满足个人需要和满足社会需要对立起来，极易导致唯自由论和个人主义倾向，具有片面性。
②社会本位论，亦称“国家本位论”，代表人物为德国的凯兴斯坦纳和纳托普、法国的涂尔干等。
主张：
教育目的应从社会需要出发，根据社会需要来确定；
个人只是教育加工的原料，它的发展必须服从社会需要；
教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；
社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
评价：
社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强调教育的目的是从社会出发，满足社会需要，具有一定的合理性。
但它过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，完全割裂社会与个人的关系，极易导致教育把人当做社会工具，造成对人发展的严重束缚。
内在目的论和外在目的论：
由杜威提出，他把教育分为两类：
一类是教育过程以内的目的；一类是教育过程以外的目的。
前者是教育本身的目的，后者是从外面强加给教育的目的。
教育内在目的论强调了对儿童心理的关注，反对传统的远离儿童需要和理解能力的抽象目的，依据儿童身心发展规律与兴趣，去促进其生长与发展。
教育准备生活说和教育适应生活说：
前者代表人物是斯宾塞。
他认为教育的目的就是为“完满的生活”做准备，教育的任务在于教会人们怎样生活。
该学说反映了人们期望通过教育获取能够使个人幸福的知识与能力的现实要求，在今天的教育实践和现实生活仍然有一定的地位。
后者代表人物为杜威。
他主张教育即生活。
学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，教儿童适应眼前的生活环境，即培养能完全适应眼前社会生活的人。
马克思主义关于人的全面发展学说：
含义：
①人的全面发展是指人的劳动能力的全面发展；
②人的全面发展是指人的体力和智力的全面发展；
③人的发展指的是人的先天和后天的各种才能、志趣、道德和审美能力的充分发展，即人的个性的全面发展。
马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件：
一是市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性。
二是大工业的发展使自由时间增多，从而为个人全面发展创造了重要条件。
三是大工业的发展使新的产业不断兴起，使社会内部的分工不断发生革命，劳动变换加速，要求人必须全面发展。
3、教育目的的确立的依据
（1）社会依据：
①反映社会政治经济发展的需要；
②反映生产力和科技发展对人才的需要；
（2）人的依据：
即人的身心发展特点和需要。
4、全面发展教育的构成
（1）全面发展教育的组成部分：
德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。
德育是教育者按照社会的要求，对受教育者施加影响以形成所期望的政治立场、世界观和道德品质的教育，它体现了整个教育的社会主义性质，对受教育者的全面发展起着定向的作用。
智育是传授学生系统的科学文化知识，形成科学的世界观，培养基本的技能技巧和发展智力的教育，它在个性全面发展中起着重要作用。
体育是全面发展体力，增强体质，传授和学习健身知识和体育运动技能的教育。
美育是培养学生正确的审美观，发展他们感受美、鉴赏美和创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育。
劳动技术教育是传授基本的生产技术知识和生产技能，培养劳动观念和劳动习惯的教育。
（2）全面发展教育各组成部分之间的关系：
相互联系、相互影响、辩证统一的。
首先，各育间不可分割。
其次，各育间不能相互取代。
5、学制确立的依据：
（1）社会依据
①政治因素（政治经济制度）
②经济因素（生产力发展水平和科技发展水平）
③文化因素④人口因素
⑤教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等。
（2）人的因素，即儿童和青少年身心发展规律。
6、课程与教学的关系：
①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者。
它认为教学是上位概念，课程包含于其中的，只是教育的一部分。
这种观点隐含课程等同于教学内容的趋向。
②大课程小教学论，在北美比较普遍。
它认为课程涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分，教学只是指课程的实施与设计。
泰勒的课程原理就是把教学囊括在课程之中。
课程和教学是目的和手段的关系，在一定程度上可以认为是内容和形式的关系。
7、课程理论流派：
（1）知识中心主义课程论
又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表。
主张学校教育应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义和永恒主义。
以巴格莱为代表的要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，提出课程设置首先要考虑的国家和民族的利益。
学校的课程应该给学生经验，即知识，而最有效能和效率的方法就是学科课程。
这种课程的重要特点在于它是由若干门学科组成的，每一门学科有自己特定的组织。
以赫钦斯为代表的永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是：
为了实现教育目的，要选择最有价值的学科。
该理论进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性。
（2）社会中心课程理论
又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表。
认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。
其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
其特点：
一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；
（3）学习者中心课程理论
主要包括经验主义课程论（以杜威为代表）和存在主义课程论（以奈勒为代表）。
经验主义课程论认为以学科为中心的传统课程是不足的，应代之以儿童的活动为中心的课程。
杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。
课程的组织应该考虑到儿童心理发展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力。
存在主义课程论认为课程要由学生的需要来决定。
在他们看来，应当把教材看作是自我发展和自我实现的手段。
人文学科应该成为课程的重点。
8、学科课程和活动课程的对比：
①在目的方面，前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个性教育性经验；
②在编制方面，前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；
③在教学方式方面，前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；
④在评价方面，前者重视终结性评价，侧重考察学习的结果，后者重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程。
9、泰勒原理：
泰勒提出的四大课程基本问题，即
①学校应努力达成什么目标
②提供哪些的教育经验才能实现这一目标
③如何有效地组织这些教育经验
④如何确定这些教育目标是否达到
可以将泰勒的课程编制过程简化为确定课程目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果。
对教育目标的明智选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面的因素。
10、课程目标的来源：
学生的心理发展逻辑、
学科的逻辑、
教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需求四方面。
11、影响课程实施的因素：
①课程本身的特征：
可传播性；可操作性；和谐性；相对优越性。
属于这方面的因素包括：
课改的需要和紧迫性；
课改目标和意义的清晰性；
课改的复杂性；
课改计划的质量和实用性；
②交流与合作。
课程编制者向实施者表达一些价值取向。
③课程实施的组织和领导。
学校的特征（校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向等）；
④教师的培训；
⑤各种外部因素的支持。
如政府机构的力量和社区的支持。
12、课程改革的影响因素
1.政治因素：
较之科技、文化变革更直接。
①制约着课程改革目标；
②制约着课程改革的内容选择；
③制约着课程改革的编制过程；
2.经济因素：
①提高劳动力素质的客观要求制约课程目标；
②经济的地区性差异制约着课程变革；
③市场经济对课程变革的影响，体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方面；
3.文化因素：
①文化模式与课程变革。
文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色；
②文化变迁与课程变革；
③文化多元与课程变革。
学校课程要体现文化间差异，将不同文化结合起来；
4.科技革新：
①科技革新制约课程变革的目标；
②科技革新推动课程结构的变革；
③科技革新影响着课程变革的速度；
5.学生发展：
①学生身心发展的特性制约着课程变革；
②学生需要与课程变革。
学校课程的变革必须满足学生身心发展的全面需要，促进学生身心全面发展；
③课程变革着眼点——最近发展区。
一是学生现有的发展水平；二是即将达到的发展水平。
两者的水平之间的差异称为最近发展区。
因此，课程应当着眼于学生的最近发展区去选择课程内容。
13、教学的主要作用与任务：
（1）教学的主要作用是：
①教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式；
②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径；
（2）教学的主要任务是：
①引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；
②发展学生的智力、体力和创造才能；
③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。
14、当前主要教学理论流派：
Ａ、行为主义教学理论（斯金纳的程序教学理论）：
是建立在行为主义基础上的一种教学理论。
如斯金纳的程序教学理论、班杜拉的社会学系理论。
他们把学习看成是刺激与反应之间联结的形成过程，注重强化在学习中的作用。
Ｂ、认知主义教学理论（布鲁纳的认知结构教学理论）：
是建立在认知主义心理学基础上好的一种理论学派。
如皮亚杰的建构主义教学理论、布鲁纳的结构教学理论、奥苏贝尔的同化教学理论等。
他们一般把学习看成是知识、经验的同化过程，注重认知结构的建立和发展。
Ｃ、人本主义教学理论（罗杰斯的非指导性教学）：
是建立在人本主义心理学基础上的一种教学理论流派。
如罗杰斯的非指导性教学理论。
他们把学习看成是一个自我实现的过程，是学生个性充分发展的过程。
15、教学设计的过程与方法
教学设计作为教学活动进行系统规划、决策的过程，主要包括：
（1）确定教学目标；
（2）了解学生的现有水平，选择恰当的教学内容；
（3）制定教学程序计划，包括安排教学过程、确定教学的组织形式、选择教学方法；
（4）执行教学程序计划，进行教学活动；
（5）确定教学成效考核的内容和方法，以获取必要的反馈信息。
教学设计的基本方法：
（1）分析教学内容。
（2）确定教学策略。
教学策略是指在具体条件下，为达到预期目标所采用的途径和方法。
教学策略体现在媒体选择和课堂教学结构的策划上。
（3）进行学习评价。
16、教学设计的模式（选择题）
教学设计模式大致可以分为三大类：
行为取向的教学设计模式；认知取向的教学设计模式；建构主义的教学模式。
行为取向的教学设计模式于20世纪50年代在美国兴起。
1955年，美国心理学家、“新行为主义”的主要代表斯金纳的论文《学习科学与教学艺术》掀起了关于程序教学的运动。
斯金纳在论文中提出了五项程序教学的设计的原则：
（1）积极反应原则。
（2）小步子原则。
（3）及时强化的原则。
（4）自定步调原则。
（5）低错误率原则。
该模式是在行为主义心理学的基础上发展而来的，它们的共同之处是从人的行为的角度来观察人的心理，试图找出人的行为的本质及其变化的规律。
华生的经典行为主义教学论，桑代克的联结主义教学论都可归于行为主义教学论之下。
认知取向的教学设计模式于20世纪70年代以认知心理学为基础的教学设计理论兴盛起来。
具有代表性的教学设计模式包括：
20世纪50年代、60年代的布鲁纳的教学设计模式，以瓦根舍因为代表的范例教学模式，赞可夫的发展性教学设计模式；70年代的加涅的教学设计模式、奥苏贝尔的教学设计模式。
建构主义的教学模式：
内涵：
学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程；
教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程；
建构主义学习环境由背景、协作、会话和意义建构四个要素构成。
建构主义教学模式分为情景教学，随机通达教学，支架式教学。
（1）情景教学是指创设真实事件或真实问题的情景，学生在探索事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。
又被成为“抛锚式”教学和“实例式教学”。
组成环节：
创设情景；确立问题；自主学习；协作学习；效果评价。
特征：
学习者中心；情景中心；问题中心。
（2）随机通达教学也称随机进入教学，是斯皮罗等人在认识灵活性理论的指导下提出的、针对高级学习的一种教学方式。
核心主张是对同一内容的学习，要在不同时间，在重新安排的情景下，带着不同的以及从不同的角度多次进行，以此达到高级知识获得的目标。
原则：
教学活动必须为学习者提供知识的多元表征方式。
教学设计应注意建构由概念与案例交织组成的“十字交叉型”，使用多个案例理解复杂知识。
教学材料应避免内容过于简单化。
教学应基于情景、基于案例、基于问题解决，强调学习者对知识的建构。
作为学习材料的教学内容应该是高度联系的知识整体。
环节：
呈现基本情境；随机进入学习；思维发展训练；小组协作学习；学习效果评价。
（3）支架式教学，理论来源于建筑行业中的“脚手架”。
环节：
搭脚手架；进入情境；独立探索；协作学习；效果评价。
17、教学模式的特点：
①简略性。
简略性是以一定程度的抽象性为条件的，它使模式高于实践，为指导具体的教学实践活动服务。
②针对性。
任何教学模式都有明确的应用目的，而且有具体的应用条件和范围。
③操作性教学。
相对于教学理论而言，模式更便于理解和应用。
④发展性。
教学模式是不断发展的。
人们会现有模式进行修正，使之完善。
⑤稳定性。
教学模式是对大量实践活动的理论概括，带有普遍性，具有一定的稳定性。
18、当代国外主要教学模式
（1）程序教学模式：
代表人物是美国心理学家斯金纳，该模式把教学内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好程序的教材或特制的教学机器，逐步地提出问题。
学生选择答案，回答问题，回答问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。
（2）发现教学模式：
代表人物是美国心理学家布鲁纳，这种教学模式的目标是要使学生把握探究性思维的方法。
发现教学模式的过程可分为四个阶段：
让学生带着问题观察具体事实；树立假设；上升为概念；转化为新的能力。
（3）掌握学习教学模式：
20世纪60年代由卡罗尔和布罗姆创立。
掌握学习模式是围绕单元展开的，其基本程序是：
定向-单元掌握-形成性测验-终结性测验。
（4）暗示教学模式：
代表人物是洛扎诺夫，其理论依据是：
暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。
暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑同时得到利用。
暗示教学使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力。
（5）范式教学模式：
代表人物：
马丁·瓦根舍因’、克拉夫基。
指导思想：
结构主义理论和范例教学理论。
目标：
实现教学与教育的统一，问题解决学习与系统学习的统一，掌握知识与培养能力的统一。
主体与客体的统一。
基本结构：
范例式地阐明“个”的阶段；范例式地阐明“类”的阶段；范例式地掌握规律范畴的阶段；范例式地获得有关世界的经验和生活经验的阶段。
（6）非指导性教学模式：
罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。
教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标。
19、教学工作的基本环节
1.备课：
包括钻研教材、了解学生、选择教法；
2.上课：
包括明确教学目的、保证教学的科学性与思想性、调动学生的学习积极性、根据实际情况调整教学计划、组织好教学活动、布置好课外作业；
3.课外作业的布置、指导和批改；
4.课外辅导；
5.学业考评；
20、德育任务及意义：
学校德育的任务就是以共产主义思想和道德规范教育青少年，引导他们主动积极地进行社会实践，逐步养成高尚的社会主义道德，成为全面发展的社会主义国家的公民。
具体任务如下：
1逐步提高学生的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观；
2培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操；
③养成学生良好的道德行为习惯。
德育的意义：
1德育工作是社会主义精神文明建设的重要组成部分；
2德育工作是青少年一代健康成长的需要；
③德育是人的全面发展教育的重要组成部分。
21、德育过程的基本要素：
学生、教师、德育内容和德育影响。
学生是德育过程的主体，教师对学生的德育影响，必须经过学生主体的选择、吸取与能动的实践活动，才能转化为他们的品德。
教师在德育过程中发挥着主导作用。
德育内容是进行德育的依据，是完成德育任务、实现德育目的的重要保证。
德育影响包括德育方法和途径，它是德育过程得以实现的中介。
22、教育模式
1.道德认知发展模式：
由皮亚杰和科尔伯格等人创建。
（1）皮亚杰的道德认知发展理论。
它采用对偶故事法对儿童的道德发展进行了系统的研究，并用认知发展的观点解释道德发展，为儿童道德发展研究提供理论框架和研究方法。
①关于道德发展规律（自我中心-他律-自律）；
②关于道德发展的动力。
他认为儿童的道德发展源于儿童主体与社会环境的积极相互作用。
他特别强调儿童在发展中的自主性、自我管理和自我发展；
③关于道德教育原则和方法。
集体活动和自我管理活动既有利于思维发展，又有利于协作活动的开展，要从认知和社会关系两个方面促进儿童自律道德的发展。
④关于课堂应用。
第一，在课堂上鼓励学生参与道德问题的讨论。
第二，积极开展各种活动，让学生直接参与民主管理。
第三，合理奖惩。
（2）科尔伯格的道德认知阶段理论。
科尔伯格反对相对主义的道德价值观，主张建立普遍的道德价值。
①道德判断的重要假设：
1）道德判断形式反映个体道德判断水平，道德判断有内容和形式之别。
2）个体的道德判断形式处于不断发展之中。
3）冲突的交往和活动情境最只适合于促进个体道德判断力的发展。
②道德教育理论：
1）道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。
2）道德教育应该奉行发展性原则。
3）把道德判断的原则直接教给人们的方法并不可取。
4）不能以教育者的权威从外面向人们灌输道德观念，道德认知的变化是人们遭遇到某种道德上的冲突而引起的，所以教育者的主要任务是帮助被教育者注意到真正的道德冲突。
5）社会环境对人们道德发展具有巨大作用，在学校中要树立良好的公正群体气氛，这是道德教育必要的条件。
③道德教育的方法和策略：
第一，道德两难问题的课堂讨论方法，即所谓“苏格拉底法”。
第二，“新柏拉图法”，即通过一个公正的生活共同体的实践活动过程，经由师生的民主参与，营造良好的团体氛围，已达到团体社员自我管理和自我教育的目的。
2.体谅模式（麦克费尔）：
由英国德育专家麦克费尔首创。
该理论将道德情感的培养置于中心地位；认为道德教育的任务应当建立在体谅的基本核心之上。
对道德发展而言，给机会表达心中的感受是至关重要的。
认为在品德结构中最重要的是关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。
其理论假设是：
①与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责；
②道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、体谅；
③鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；
④教育即学会关心。
基于此学校应强调：
①营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，使猜疑、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中逐渐销声匿迹；
②教师在关心体谅他人上起道德表率作用。
麦克费尔等还编制了一套独具特色的人际-社会情境问题教材——《生命线丛书》。
3.价值澄清模式（代表人物是美国的拉斯、哈明、西蒙）：
着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱（通过选择、赞扬、实践过程）并通过评价过程促进统一的价值观的形成。
这一过程的基础就是避免观点说教并促使人们在确立价值观方面使用有道理的推论。
理论：
认为价值并不是一种固定的观点或是永恒真理，而是建立在个体社会经验上的一种指南。
评价过程有七个分过程：
①自由地选择
②从各种可供选择的项目中进行选择
③在仔细思考后果之后进行选择
④赞同与珍视
⑤确认
⑥依据选择行动
⑦重复。
课堂应用是创造一种没有威胁的非强制的柔和的对话环境，帮助学生应用上述七个过程。
采用价值澄清法的基本原则：
（1）避免说教、批评、灌输，不要把焦点集中于对或错上面；
（2）促进学生反思自己的行为，要让学生独立负责地作出决定；
（3）不要强求学生有问必答；
（4）澄清法主要在造成气氛，目标是有限的；
（5）主要帮助学生澄清自己的思想和生活；
（6）避免空谈的讨论，要及时结束讨论；
（7）不要针对个人；
（8）教师不必对学生的话和行为都做出反应；
（9）不要使学生迎合教师；
（10）不要千篇一律。
4.社会学习模式：
兴起于20世纪60年代初，主要代表人物班杜拉。
该理论吸取了认知发展论的某些观点，与行为主义的合理内核相结合，创立了认知——行为主义说。
理论假设：
学习并非刺激——反应的结果，而是相当复
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