基于构式语块理论的被字句教学实验研究论文.docx
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基于构式语块理论的被字句教学实验研究论文
基于构式-语块理论的“被”字句教学实验研究
与选题有关的国内外研究综述，选题的理论意义和实际意义
1.1构式-语块理论的概述
从字面上，我们就能看出，构式-语块理论，是结合了构式语法理论和语块理论的一种新的理论。
众所周知，词语之间语义结构的关系，存在多重性。
而传统句法分析法上的“主语-谓语-宾语”、语义分析上的“施事-动词-受事”，有时没有办法分析与研究一些我们想不到分析的句子，也不能分析诸如存在句、兼语句等比较难分析的句子。
说构式-语块理论是一种新的句法分析法，是因为该分析法能够对传统的句法分析法以及实际教学提供补充，并且这种句法分析法在2009年才由陆俭明先生提出，之后由苏丹洁等一批年轻的学者推广到教学实践中，实属一种创新而有实践意义的理论。
基于构式-语块理论的句法分析法，可以用来分析一些特殊的句式，如兼语句、存在句、比较句、“把”字句等等。
在运用过程中，不从传统的分析方法和角度去考虑句子的主谓宾，而是将句子看成一种构式，并将句子分为几个语块。
同时，必须指出，这个构式表示什么，具备什么特征。
组成构式的各个语块之间的句法关系不必做分析。
这种分析法，主要着眼于人类的语言是如何将某一个认知概念用构式表达出来。
在对构式语法理论和语块理论的结合产物——构式-语块理论的研究中，相比其他的学者，陆俭明和苏丹洁在其理论以及实践方面，做的有意义探索最多。
陆俭明先生在2009年5月的“首届全国语言语块教学与研究学术研讨会”上提出了一个观点，即：
构式理论和语块理论可能会改写目前只以传统的“主-谓-宾”与“施-动-受”这一种思路来分析的汉语语法系统。
苏丹洁、陆俭明（2010）就汉语语法研究与教学提出三个观点，指出“构式-语块”教学法是一种新的补充性的句法研究与教学的理论和方法，并就上述观点从理论和实践两方面进行了论述。
陆俭明（2010）通过“构式-语块”句法分析法分析了存在句，并指出这种分析方法和思路充分考虑和运用了人类语言甚至是人类认知的共性。
苏丹洁（2012）以现代汉语中的“V起NP来”为例进行分析，提出了构式内部的模型，并认为，语块是构式和词项的中介。
杨露（2012）在总结以往“比”字句教学方法的同时，尝试在“构式——语块”理论的基础上探讨“比”字句的教学，并设计相关的教学方案。
通过实验，证明基于“构式——语块”理论的“比”字句教学，更易于学生接受、理解。
于萍（2012）将“构式-语块”教学法应用于“把”字句、“比”字句、存现句的教学，通过教学实验，得出了该教学法优于传统的句法的教学法。
这为对外汉语教师教授这些特殊的句式提供了新的角度和方法。
当然，由于构式-语块理论是一种新的理论，对它的研究才刚刚起步，因此还存在很多问题。
比如，构式-语块理论的应用是否可以推广到其他的句型句式分析中，构式-语块理论到底包含哪些内容。
这些问题都值得我们日后再进行深入研究。
1.1.1构式语法理论概述
构式-语块理论中的构式语法理论，是认知语言学的五大主要研究领域之一的基于格式塔心理学研究的一部分。
该理论起源于20世纪８０年代末期。
从提出到成为一种研究语言的理论和方法，构式语法理论只用了20年左右的时间。
从这里可以看出，构式语法在语言学领域产生了广泛的影响，收到了很多专家学者的热捧。
构式语法常常成为国际认知语言学大会等会议的重要议题，而且从2001年起，它就有了自己单独的会议。
构式语法包含了一些列语法理论的模型，它包括Goldberg为代表的构式语法，Kay&Fillmore代表的构式语法，Croft的激进构式语法，Bergen&Cruse提出的体验构式语法等等。
本文关注的，也是我国国内介绍较多的，是以Goldberg为代表的构式语法。
根据《朗文语言教学与应用语言学词典》的解释，构式语法也被称为建构语法，即Constructiongrammar，是一种认为形式与意义的对应是语言的基本单位的一种语法理论。
Goldberg在1995年对构式进行了定义：
当且仅当C是一个形式（Fi）和意义（Si）的对应体，而无论形式或意义的某些特征,都不能完全从C这个构式的组成成分或另外的先前已有的构式推知，那么，C就是一个构式。
她强调构式形式或者意义具有不可推导性，即，我们根据一个构式的构成成分的形式或意义，无法精确地推导出构式整体的形式或者意义。
这是一种整体大于部分之和的观点。
我们在英语中，很容易验证出Goldberg对于构式的观点。
比如，agaydog这个习语，从构成它的形式和意义，我们都没办法推导出这个习语整体的形式和意义。
2003年，Goldberg对构式之前的定义进行了一些补充修正。
她再次强调了构式的形式和意义不可推导，并且将构式涵盖的范围大大扩大，语素、单词、习语、复杂或基本的句式，都可以归入构式。
国内“构式－语块”句法分析法中的构式，采用的正是Goldberg对构式的概括。
国内学者认为，构式语法理论既有理论意义，又有极大的使用价值，因此在研究的过程中不遗余力，成果丰硕。
李勇忠（2004）从转喻认知的原理出发，探讨了构式义和词汇义相互压制所应当遵循的认知规律。
王黎（2005）认为，构式语法理论应该可以解释多功能性。
梁君英（2007）介绍了Goldberg的新作《工作中的构式》，指出了构式语法的新发展：
语言概括特质。
她认为，“06构式就是构式语法的完善和系统化工程”。
石毓智（2008）则从构式语法的进步与局限，来探讨这一新的语言学理论的得失，他认为构式语法对人类语言的一些语法共性进行了成功的解释，但尚未解决语法结构的多义性问题，且其语言哲学观过于模糊不清、摇摆不定。
陆俭明（2009）针对构式的本质，提出了构式是人的认知域所形成的意象图式在语言中的投射，且不存在不具有构式义的构式。
刘正光在2011年6月出版了《构式语法研究》一书，从八个角度选录了国内外研究构式语法理论的37篇文章，我们可以看出，国内研究构式语法的着力点是多种多样的。
王寅（2011）详细分析了构式的10个特征：
体验性和抽象性，基础性与进化性，概括性与独特性，套叠性与整合性，独立性与互动性，静态性与动态性，原型性和多义性，分类性与分层性，传承性与限制性，理据性与相似性。
从构式理论的使用价值方面，学者们也做了相当丰硕的研究。
李璐（2006）认为，构式语法理论是对语义和语法的整合，能够帮助语言工作者合理地分析语言习得过程中语法构建和理解能力提高的现象，并将其研究成果应用于教学。
李天贤、庞继贤（2008）以构式理论为基础，分别从结构、语义、话语功能和产出与习得等方面，详细探讨了公式化语言的认知机制。
还有学者认识到构式理论和语块理论之间的关系，并就其关系做了较为深入的探索，其中的成果也用于了实际的教学。
关于构式语法近年来研究的新视角，李福印认为有三方面的内容：
构式语法与语篇研究，构式语法与二语习得，构式语法与汉语研究。
这三部分的内容中，构式语法与语篇的研究是构式语法最新的研究角度之一。
构式语法与汉语研究方面，随着陆俭明、王寅、石毓智等学者研究的不断深入，也挖掘出了很多成果，并逐步地应用到了对外汉语的教学实践中。
1.1.2语块理论概述
语块理论是构式-语块理论的另一组成部分。
和构式语法一样，语块理论也是一种年轻的理论。
它也源于心理学，是组块（Chunking）概念应用于语言学领域的产物。
1975年，Becher首先提出了“预制语块”的概念。
在这之后，关于语言学中组块的研究，就逐渐多了起来。
20世纪90年代初，Nattinger&DeCarrico正式提出了语块（ChunksofLanguage）理论。
对“块”这一语言现象，不同的研究者采用了不同的术语，但其核心内涵是一致的，即语言中那些程式化的、出现频率高，具有一定稳定性和约定俗成性，因而经常被发当做一个整体来使用的语言结构。
关于语块的定义，也有许多种。
根据笔者的论文所要分析的“构式-语块”句法分析法，我们采用了Nattinger&DeCarrico在1992年的说法，即认为语块是一种词汇短语（lexicalphrases）。
它们长度不同，是语言中介于传统的词汇和句法两级单位之间的语法单位，是形式和功能、意义的结合体。
它们比每次临时组装在一起的语言出现的频率更高，意义也更加固定。
根据对语块的不同定义，学者们对语块如何进行分类，也有不同的标准。
但分类的基本维度，主要是形式维度和功能维度两个维度。
在众多分类中，我们综合了它们的影响，以及为了和本文之前的叙述相匹配，我们选择了Nattinger&DeCarrico的语块分类来进行较为详尽的阐述。
Nattinger&DeCarrico将语块分为四种类型，即：
聚合词语，约定俗成的表达式，限制性结构短语和句子构造型短语。
加强国内的语块研究，也是近年来词汇教学领域的一大趋势。
国内对于语块的研究，是从各个角度出发来进行的。
CNKI显示，2002年之前，关于语块教学的研究文章数量为零，但在2005年之后，语块教学的文章就开始大量出现，并且有多维度、多视角的动态变化。
国内的语块研究，多集中在英语和汉语的语块研究方面。
由于本文主要是论述语块在对外汉语教学中的作用，因此关于英语语块的国内研究就不赘述了。
王玲（2005）认为，以词块（这里的词块概念即为语块概念）作为汉语词汇教学的单位，符合认知的规律，而且能很好地促进第二语言学习者语言交际能力的提高。
王慧（2007）在其硕士论文中，研究了二语习得中的汉语语块，通过实证，了解留学生在测试环境下口语输出时对语块使用的实际情况，并对对外汉语教学的语块教学提出了中肯的建议。
周强、詹卫东、任海波（），对汉语语块标注体系设计和大规模语块库的建构方面进行了有益的探索。
这项工作对进一步探索汉语语块必定有极大的帮助。
马晓伟（2010）在其硕士论文中，探索了语块与对外汉语教学之间的关系，热认为语块有助于产出规范和习惯的表达，也有助于避免语用失误的出现，并从实证的角度验证了汉语语块的使用数量以及使用者对语块的运用能力，与他们的汉语学习水平高低成正比。
苏丹洁（2012）认为，语块的实质是句子内部的语义块。
同时，她指出，借助语块的理论来分析构式内部的结构，对于理解句子的意义是有很大的帮助的。
2.1“被”字句
2.1.1“被”字句研究概述
“被”字句作为汉语中特有的句式，由于其在日常交际中十分常见，且分析起来比较复杂，可以深入挖掘，因此研究一直没有中断过，而且研究成果比较多。
最先系统研究被动句的，是王力先生。
在其《中国现代语法》中，他专门里列出了“被动式”这一节，此处的“被动式”是狭义的概念，即“被”字句。
“被”字句的研究方向在早期主要是针对“被”字句的语义语法化过程，后来与法学家们将视角转移，开始逐渐关注的是有关“被”字句的句式发展历程，以及“被”字句在其中所处的句法地位。
近几年，关于“被”字句应该如何进行对外汉语教学，以及“被”字句如何被二语学习者习得的研究，也在日益增多。
2.1.2“被”的词性研究
学者们对“被”的句法地位有不同的认识，主要是因为他们在“被”的词性上有分歧。
对于“被”的词性，主要有以下几种观点：
“被”是介词。
这是目前最为通行的一种看法。
虽然在一些细节上仍存在分歧，但是，在大方向上，赵元任的《中国话的文法》、朱德熙的《语法讲义》、黄伯容等的《现代汉语》、刘月华等的《简明现代汉语语法》、齐沪扬的《对外汉语教学语法》等等，都把“被”字看做是介词。
“被”是介词和助动词。
黎锦熙（1992）认为，“被”是介词，而且根据不同的用法，它的词性又可以分为介词和助动词。
若用在实体词前，“被”是介词；如果用在动词前，“被”是表被动的助动词。
“被”是助动词。
王力（1943）认为，“被”虽然不能明确地表示一种行为，但是可以帮助一个动词而表示一种行为的性质。
他把起这种作用的，都称为是助动词。
“被”是次动词和副动词。
许绍早（1956）在分析《水浒传》中的“被”字句时，就曾经指出“被”有三种用法，其中一种就是做副动词用。
丁声树（1952）认为，“能带体词性宾语是一般动词所具备的性质，但是不做谓语中的主要成分，这是跟一般动词有一定区别的，所以叫做次动词”。
吕叔湘、朱德熙（1952）把“被”归入了副动词。
此外，“被”还有诸如标记说、词缀说、语态助词说、动词说等其他归属。
2.1.3“被”字的功能和作用
张志公（1956）认为，“被”字常用于表示被动意义，最主要的用处是引进施事。
朱德熙也认同这种说法，同时还指出“叫、让、给”等词也具有表示被动意义的功能。
以上说法是目前接受度最高的。
此外，李珊（1994）则是在总结前人观点的基础上，又另辟蹊径，从“被”字作为“被”字句语法标记这一点上出发，认为“被”是被动语态的标记，具有致命被动意义的作用。
有“被”字出现的被动句式中，从语义角度来看整个句子的结构，包含着原因和结果的语义关系。
2.2“被”字句对外汉语教学研究
“被”字句是汉语中特有的句式，而且这种句式的使用频率比较高。
而外国学生在使用“被”字句的时候，常常犯错误，或者避免犯错而选择不使用“被”字句。
基于以上两个原因，对外汉语教学界对“被”字句的教学和习得也进行了大量的研究，以期能够找到好的教学方法，帮助外国学习者习得。
2.2.1“被”字句习得研究
“被”字句的习得研究，大多是基于语料库的研究，以及实例调查研究。
此外，这些研究的研究对象，多是欧美学生，进行的也是汉英之间的比较，缺乏其他语言的比较。
最早研究“被”字句偏误的，是佟慧君。
她在《外国人学习汉语病句分析》中对被动句式作了分析，也指出了这种句式的四大偏误类型，以被动句式的独特视角研究总结了病句的产生和杜绝方式。
谭晓平（2005）进一步考察了中介语材料库中的信息，对本族人和外族人使用“被”字句的情况都进行了调查研究。
他观察了外国留学生学习被动句的学习特征和方法，对教学大纲的制定和教材的编写提出了自己的见解。
黄月圆、杨素英、张旺熹（2005）通过作文资料和大型状体测试资料，对外国学习者的“被”字句使用情况和理解能力作了系统而全面的考察，认为句子的及物性对欧美学习者学习“被”字句有影响。
祁晓倩（2008）通过比较汉英被动句的差别，以欧美学习者对被字句使用出现的偏误进行了归类。
她指出，欧美学习者对“被”的特点的掌握存在困难和疑问，“被”字句在何种情况和语境下使用，有何特定的语言环境，这些方面造成了他们学习的障碍。
张兴旺（2009）通过北京语言大学的中介语料库，对欧美留学生进行了调查，归纳总结了他们使用被动句式的偏误。
他的研究表明，句子的高及物性直接影响着欧美学生对被动句式的习得，这也是造成偏误的重要原因。
这个结论也和黄月圆等人的研究结论相符合。
2.2.2“被”字句教学研究
作为教学难点和重点的“被”字句，学者们在其教学方面也做了大量的研究。
这些研究有的从教学理念角度出发，有的从展示方法出发，有的从教学手段出发，研究视野比较宽广。
张和生（2006）认为，可以通过“以旧带新”法和“公式法”来展示“被”字句。
例如把“弟弟弄坏了电脑”转换为“电脑被弟弟弄坏了”，之后再由学生自己对比说明“主+动+补”句和“被”字句在词序和意义上的异同。
这样的方法，比较直观，但是可能加剧学生逃避使用“被”字句的情况。
高建华（2008）则认为，除了进行语法和语义的教学，更应该从有重点地加强“被”字句语用功能和语篇功能方面的教学，创设语境来进行“被”字句的教学。
张兴旺（2009）认为，“被”字句的教学应当遵循教学理论，不仅要突出使用“被”字句的优点，更要根据实际规范使用被动句。
周莹萍（2011）也从结合语境的角度出发，认为应该使学生充分认识到“被”字句的优势。
这些都为“被”字句的教学提供了新的思路，有利于教学的展开。
吕文华（2013）从学习者“被”字句和意义被动句两个句式区分不清，泛用“被”字句的情况，提出了选择典型的句型、凸显遭受义和不如意色彩、开展被动句的语篇教学和被动句的教学分布等四点构想。
这是对语法教学中将句法、语义和语用三者相结合的初步尝试。
3.1选题的理论意义和实践意义
之所以选择“构式-语块”句法分析法来进行对“被”字句的教学的研究，有以下几个原因。
首先，“构式-语块”句法分析法有比较深厚的理论积累的，构成该分析法的构式理论和语块理论，也属于新近比较热门的研究对象；其次，“被”字句在留学生的学习中属于“老大难”的问题，一些中高级阶段的学生也常常逃避使用“被”字句，我们急需一种好的教学方法，让学生能够真正掌握、会在生活中使用这种地道的汉语句式；最后，“构式-语块”句法分析法在分析一些传统句法分析发无法分析的句子方面，的确有独特的优势。
因此，我认为，该选题是具备理论意义和实践意义的。
研究内容、所要解决的主要问题及研究途径与方法（预期思路或技术路线）
本论文所要研究的主要问题，是用构式-语块理论来分析“被”字句，并通过教学实验，来证明在“被”字句的教学中，构式-语块理论有其独特的优势，能够帮助学生更好地理解“被”字句，从而在实际的交流中能够流利地使用“被”字句。
同时，帮助基于构式-语块理论的教学方法在实际的教学中进行推广。
本论文的结构如下：
第一章引言
1.1选题的缘起及意义
“被”字句作为对外汉语教学中的重点和难点，长期以来备受关注，而且留学生的掌握情况也不是很好。
陆俭明先生提出了构式-语块理论，苏丹洁老师利用这种理论的教学法来教授学生习得兼语句、存在句，取得了很好的效果。
于是笔者受到启发，试以构式-语块理论的教学法来教授“被”字句，以期取得良好的教学效果，为“被”字句教学提供一些新的参考。
1.2研究的内容和方法
本文主要研究基于构式-语块理论的“被”字句教学。
采用的主要方法是实验法、对比法。
第二章构式-语块理论概述
2.1.构式-语块理论的产生及发展
2.2构式语法理论概述
主要涉及构式理论的提出、发展、分支介绍。
2.3语块理论概述
主要涉及到语块理论的概述，包括语块的提出、语块理论的发展、语块教学法等内容。
第三章“被”字句研究综述
3.1“被”字句本体研究
主要考察“被”字句的本体研究，主要涉及“被”字句的作用、“被”字的词性等。
3.2“被”字句的对外汉语教学研究
主要考察传统句法分析方法指导下的“被”字句教学的概况，指出当下“被”字句教学存在的一些问题。
第四章对外汉语“被”字句教学现状考察
4.1对外汉语教材中“被”字句的教学设计考察
根据实习所在学校使用的对外汉语教材，来考察“被”字句在教材中作为语言点出现的时间，在课文中的位置，展示语言点的方式以及重现率等情况。
4.2当下对外汉语“被”字句的教学方法
该部分主要是整理出当下“被”字句教学中被普遍采用的教学展示方法、解释方法、练习方法、总结方法等。
第五章构式-语块理论在“被”字句教学中的应用
5.1基于构式-语块理论的对外汉语“被”字句教学设计
主要是根据教学内容以及构式-语块理论，设计出“被”字句的教学方案，并重现实际的教学场景。
5.2基于构式-语块理论的对外汉语“被”字句教学实验及结果分析
5.2.1对外汉语“被”字句教学实验
5.2.1.1实验假设
假设构式-语块在“被”字句教学中，能够比传统的句法分析法更容易让学生接受和理解，能够促进学生更好地习得这个语言点。
5.2.1.2实验步骤
5.2.1.3实验结果
5.2.2.1实验结果分析
第六章结语
总结全文的大意，阐明论文的理论意义和实践意义，并提出核心的结论或看法，即构式-语块理论有助于对外汉语的“被”字句教学，应该在教学中提倡使用。
研究内容、所要解决的主要问题及研究途径与方法（预期思路或技术路线）
其他基于构式-语块理论的教学论文，都是从兼语句、存现句、“比”字句、“把”字句来进行论述的，并没有涉及到“被”字句。
因此，我认为，我的论文也是具备一定的创新性的。
我所采用的研究方法，主要是实验法。
首先，选取两个程度相当的平行班；然后，根据正常的教学安排，在A班进行基于“构式-语块”句法分析法的“被”字句教学，对照组则进行传统的“被”字句教学。
在经过相同时间的教学时间后，对两组学生进行第一次测试，测试题目相同，通过分析正确率来分析实验结果。
为了再次验证实验结果，我们将进行后后测，来进一步验证实验的信度和效度。
毕业设计（论文）原创性声明和使用授权说明
原创性声明
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所呈交的毕业设计（论文），是我个人在指导教师的指导下进行的研究工作及取得的成果。
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3.附件包括：
任务书、开题报告、外文译文、译文原文（复印件）。
4.文字、图表要求：
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5.装订顺序
1）设计（论文）
2）附件：
按照任务书、开题报告、外文译文、译文原文（复印件）次序装订
指导教师评阅书
指导教师评价：
一、撰写（设计）过程
1、学生在论文（设计）过程中的治学态度、工作精神
□优□良□中□及格□不及格
2、学生掌握专业知识、技能的扎实程度
□优□良□中□及格□不及格
3、学生综合运用所学知识和专业技能分析和解决问题的能力
□优□良□中□及格□不及格
4、研
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