教育学心理学重要人物与理论精编2.docx

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教育学心理学重要人物与理论精编2

中外主要教育家心理学家及其重要理论及观点

姓名

国籍

主要理论及观点

廖世承

中国

1.1924年《教育心理学》教科书，是我国第一本教育心理学教科书

章志光

中国

1.1990年提出品德形成的三维结构理论模型

即品德是一个动态过程，可以从生成结构、执行结构、定型结构来认识

李吉林

中国

1.情境教学法：

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。

情境教学法的核心在于激发学生的情感。

桑代克

美国

1.1903年出版西方第一本《教育心理学》，是教育心理学体系的创始，标志着教育心理学称为一门独立的学科。

2.学习理论之联结派的学习理论——联结学习：

尝试－错误说（小猫“迷箱”试验）

试误成功条件：

练习律、准备律、效果律

3.教育心理学体系（现代教育心理学）和联结主义学习心理学创始人，被誉为教育心理学之父

4.学习迁移理论之联结主义的相同要素说（代表人物：

桑代克、伍德沃斯）

桑代克：

相同要素说，即学习上的迁移是相同联结的转移。

伍德沃斯：

共同成分说，即两种学习活动含有共同成分，则发生迁移，学习也就更容易。

以刺激——反应联结理论为基础。

只有当学习情景和迁移情景存在共同成分时，才能产生迁移。

即材料相似性是决定迁移的条件

5.现代教育测验之父

6.智力水平越高，迁移越大。

7.问题解决理论之试误说，又称联结说——（猫“迷箱”实验）

问题的解决过程是刺激情境与适当反应之间的联结完成的，联结的建立是通过尝试错误完成的。

贾德

美国

1.学习迁移理论之机能心理学的经验泛化说—“水下击靶”实验

他认为一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。

概括就等于迁移，原理、法则等概括化的理论知识对迁移作用很大。

沃尔夫

德国

1.学习迁移理论之官能心理学的形式训练说

他把迁移的实质理解为新的官能经训练而发展，认为促进迁移的条件与学习内容无大关系而偏重于形式。

韦特

海默

苛勒

德国

1.学习理论之认知派学习理论——格式塔的顿悟学习理论（黑猩猩取香蕉实验）：

学习是一个顿悟的过程，是突然察觉到解决问题的办法。

主要代表人物：

魏特墨、科夫卡和克勒

2.学习迁移理论之格式塔学派的关系转换说（代表人物：

苛勒）—“小鸡啄米实验”

强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。

强调个体的作用，愈能加以概括化，愈易产生迁移。

3.问题解决理论之顿悟说（苛勒）——黑猩猩取香蕉实验

4.格式塔心理学（完形心理学）创始人魏特墨、科夫卡和克勒研究内容是意识体验，论点“整体大于部分之和”

解决问题时从整体把握全部问题情境和认知结构的豁然改组，而不是一次次经验的积累。

反对元素分析认为每一个心理现象都是一个整体是一个格式塔是一个完形

学习的实质在于构造完型，刺激与反应之间的联系而需要意识作为中介

布鲁纳

美国

1.结构化教材和发现学习模式（明确结构，掌握课题，提供资料→建立假说，推测答案→验证→做出结论）

2.领导美国20C60y的结构主义课程改革，主张突出学科基本结构，让学生通过发现法学习，重视智力发展（动机原则、结构原则、程序原则、反馈原则）

3.学习理论之现代认知学习理论——认知发现理论

强调认知学习和认知发展，提倡发现学习。

学习的核心内容是各门学科的基本知识结构。

3教学方法：

发现学习，新课标中也叫“探究学习”。

即教师提出课题和一定的材料，引导学生自己进行分析、综合、抽象、概括等一系列活动，最后得到学习结果。

4.提出假设考验说，研究人工概念的形成（人需要利用已有的知识主动提出一些可能的假设，即猜想这个概念是什么）——人工概念是认为的、在程序上模拟的概念，这种方法最早是赫尔于1920年首创的。

5.强调非特殊成分的迁移，也叫普遍迁移。

即学习了基本的普遍的概念或原理，可作为学习其他类似知识的基础。

6.强调原理的迁移，即领悟事物之间关系基本，概念或原理掌握得越深透，越能实现迁移。

7.概念形成的假设检验模型

基本模式为：

假设→检验→再假设→再检验……直到成功。

8.认知结构迁移说

产生式迁移说

　　产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是：

前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。

两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。

所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。

　　产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论简称ACT，发展而来。

　　根据ACT理论，技能的学习分两个阶段：

首先，规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络，然后经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识。

当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。

学习是类别及其编码系统的形成，迁移就是把习得的编码系统用于新的知识

正迁移就是把适合的编码用于新知识，负迁移就是把不适当的编码错误地用于新知识。

奥苏伯尔

美国

1.学习理论之现代的认知学习理论——认知同化论：

关注学校课堂情境中学生的学习规律，学生的学习有特殊性，是一种有意义的接受学习。

2.学习理论之现代认知学习理论——认知建构论：

关注如何应用原有的认知结构和信念来建构新的知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。

对新知识的建构，对已有知识的改造和重组。

3..根据概念的抽象程度分为初级概念和二级概念

初级概念是通过亲身直接经验获得，二级概念是通过掌握概念的定义获得。

4.概念形成知识入学前儿童获得概念的主要方式，而学生获得概念的主要方式是概念同化。

提出认知结构迁移理论

5.概念同化论的三种模式：

类属性同化、总括性同化、并列结合性同化

6.积极的遗忘（用意义同化的观点解释遗忘的原因，即知识在头脑中的组织与认知结构的简化过程，这是一种积极的遗忘。

）

7.学习迁移理论之认知派的认知结构说

学习的迁移以认知结构和新知识学习的相互作用为前提。

强调先前的学习经验，但认为过去的经验对当前的学习影响是间接发生的。

认知结构有助于迁移。

影响迁移的认知结构变量：

⑴可利用性⑵可辨别性⑶稳定性（包括清晰性）

8.利用认知结构促进学习迁移——“先行组织者”

先行组织者：

是一个引导性材料，它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以便建立有意义学习的心向。

一切有意义学习都是在原有知识结构的基础上产生的

一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的

9.《教育过程》认为知识是独立的可以形成不同的结构知识体系，反对杜威的实用主义教学观。

布鲁姆

美国

1.从教育目标和教育任务出发，将学习分为认知、情感、动作技能三大领域

2.掌握学习模式，与卡罗尔一起提出。

主张提高教学质量，促进个别化指导。

其程序为：

单元目标测试设计→前测→基本教学→形成性测验→终结性测验

3.人的智力发展，在早期很快，如果以17岁的智力水平为100%的话，那么儿童在4岁左右就可达到50%，在10岁左右可达到80%，到16岁才达到100%。

4.强调原有知识的巩固，前面的学习要掌握达到80%-90%，才能开始新学习，以免产生负迁移。

维果茨基

前苏联

1.提出发展性教学的主张“最近发展区”：

认为学生的发展有两种水平：

一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。

两者之间的差异就是最近发展区。

教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

2.教育和教学走在学生发展的前面

华莱士

（瓦拉斯）

英国

1.创造性思维四阶段

①准备阶段②孕育阶段③明朗阶段④验证阶段

2.问题解决步骤的模式之四阶段模式⑴准备阶段⑵孕育阶段⑶明朗阶段⑷验证阶段

邓克尔

德国

1.问题解决步骤的模式之范围缩小汇综模式三个阶段分别是⑴一般的范围⑵功能的解决⑶特殊的解决

纽厄尔

西蒙

法国

1.20C70y初，将产生式引入心理学中产生式由条件和活动组成，用“C—A”表示

2.问题解决理论之信息加工论

问题解决就是在问题空间搜索一系列算子，通过利用算子，使问题状态从初始状态逐渐转变到目标状态的过程。

搜索算子的途径：

算法式、启发式

3.问题解决步骤的模式之信息加工模式

四步骤：

⑴接纳者⑵处理者⑶记忆⑷作用者

加涅

美国

1.学习层次分类

⑴信号学习⑵刺激-反应学习⑶连锁学习⑷言语联想学习

⑸辨别学习⑹概念学习⑺规则学习⑻解决问题的学习

2.学习结果分类

⑴智力技能⑵认知策略⑶言语信息⑷运动技能⑸态度

3.阐述陈述性知识和程序性知识的区别，即“是什么”和“怎么办”的区别

4.强调教材组织系列化，确保从已知到未知

5.教育课程的重要的最终目标就是要教学生解决问题

华生

美国

1.人的心理发展的环境决定论“给我一打健康的婴儿……各类型的人”

2.行为主义心理学代表人物，受巴甫洛夫学说影响，否认心理、意识，强调行为。

后天环境影响人的一切行为。

——古典行为主义

保罗朗格朗

法国

1.《终身教育导论》——“终身教育”

终身教育：

人凭借某种固定的知识和技能度过一生，这种观念正在迅速消失。

现代社会需要终身教育。

终身教育意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关系与研究方法。

概括而言，也即指人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和。

哈洛

美国

1.最早提出“学会学习”的概念实质是学习定势“猴子辨认几何图形”实验

罗杰斯

美国

1.非指导教学模式反对教师中心，注入知识，主张“学生中心的教学”“学习的自由”（原则：

以学生为中心；让学生自发地学习；排除对学习者自身的威胁；给学生安全感）

其核心是学习自由，特点及基本原则提出学习过程应始终以人为本，必须重视学习者

2.在课堂背景中的人际关系构成要素有：

包容、情感、支配

3.学习迁移理论

4.学习理论之人本主义的学习理论

⑴学习是有意义的过程⑵有意义的学习是通过“做”中学得

⑶学习过程以人为本，即学生是学习活动的主体

5.创造活动的一般条件是“心理自由”和“心理安全”，建立民主的教学环境，改变教师全能的观念，促进创造性的培养。

6.从人本主义心理学理论出发，提出情感型的师生关系理论

重视人际关系发掘人类隐藏着的先天潜能，实现“自我”为核心的个性理想，培养“完整的人”。

在课堂背景中的人际关系构成要素是：

（师生关系）

①“真诚”，表里如一—第一要素②“接受”也称“信任、奖励”③“理解”—师对生的移情性理解

7.人本主义心理学，代表人物（马斯洛、罗杰斯）注重人的独特性，人是自由的，有理性的，人的行为受自我意识的支配。

强调了人的社会性特点。

马斯洛

美国

1.提出需要层次理论（人本主义理论）分为五个层次

生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要

2.与米特曼一起提出心理健康的标准

3.长期研究“自我实现的人”

就冲突的致病性将冲突分为威胁性和无威胁性

瓦根舍因

德国

1.范例教学模式（解释作为范例的个别事物→解释范例的类和属→掌握规律范畴→获得对自我或人类的理解）

2.范例教学法范例的基本特征：

基本性、基础性、范例性

卢扎洛夫

保加

利亚

1.暗示教学法广泛利用环境的暗示信息，充分利用人的可暗示性，使理智与感情统一，有意识功能和无意识功能统一，尤其是调动和发掘大脑无意识领域的潜能，使学生在愉快的气氛中