第八章 动机与意志.docx
《第八章 动机与意志.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第八章 动机与意志.docx（33页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
第八章动机与意志
第八章动机与意志
第一节需要与动机概述
教学目的：
使学生掌握动机及其功能、动机与需要。
教学重点：
动机与需要、掌握动机的种类。
教学难点：
动机的种类。
教学方法：
多媒体教学、讲授法、讨论法、练习法
教学内容：
一、动机的涵义及其功能
动机——动机是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内部动力。
动机这一概念包含以下内容：
动机是一种内部刺激，是个人行为的直接原因；动机为个人的行为提出目标；动机为个人行为提供力量以达到体内平衡；动机使个人明确其行为的意义。
内在条件——需要。
要一旦出现，并驱使人去行动时，就以活动动机的形式表现出来，还会成为一种支配行为以求得自身满足的力量，即动力。
动机是需要的具体体现。
正诱因----趋向、接受而得到满足时外在条件——是诱因
负诱因-----逃离、躲避而得到满足时
动机的功能——激活（引发行为）、指向（指向目标）、维持和调整（表现为坚持性）
二、动机与需要
需要——是有机体内部的一种不平衡状态，它表现在有机体对内部环境或外部生活条件的一种稳定的要求，并成为有机体活动的源泉。
动机是需要的具体体现。
需要是动机产生的基础，当个体对某种客观事物产生要求时，就有需要产生，赌东道赌东道但人的需要与动物的需要有本质的区别。
需要的种类：
按起源分：
自然需要（生理需要）、社会文化需要
按对象分：
物质需要、精神需要
需要的结构
马斯洛的需要层次论：
（分五个层次）生理、安全、归属和爱、尊重、自我实现。
低级需要与高级需要的关系：
需要层次越低，力量越强。
只有满足低级需要的基础上，才出现高级需要。
高级需要与低级需要并非是对立的，低级需要部分满足可产生高级需要。
我们常说，行为之后必有原因，这里所说的原因就是动机。
动机与需要是紧密联系的。
如果说需要是人的活动的基本动力的源泉，那么，动机就是推动这种活动的直接的力量。
三、动机的种类
动机对于活动的影响和作用有不同的方面，由此可对动机进行不同的分类。
（一）内在动机和外在动机
根据动机的引发原因，可将动机分为内在动机和外在动机。
内在动机是由活动本身产生的和家长的好评等。
内在动机的强度大，时间持续长；外在动机持续时间短，往往带有一定的强制性。
事实上，这两种动机缺一不可，必须结合起来才能对个人行为产生更大的推动作用。
（二）主导性动机和辅助性动机
根据动机在活动中所起的作用不同，可将动机分为主导性动机与辅助性动机。
主导性动机是指在活动中所起作用较为强烈、稳定、处于支配地位的动机。
辅助性动机是指在活动中所起作用较弱、较不稳定、处于辅助性地位的动机。
在儿童的成长过程中，活动的主导性动机是不断变化与发展的。
事实表明，只有主导性动机与辅助性动机的关系较为一致时，活动动力会加强；彼此冲突，活动动力会减弱。
（三）生理性动机和社会性动机
根据动机的起源，可将动机分为生理性动机和社会性动机。
生理性动机是与人的生理需要相联系的，具有先天性。
人的生理性动机也受社会生活条件所制约。
社会性动机是与人的社会性需要相联系的，是后天习得的，如交往动机、学习动机、成就动机等。
（四）近景动机和远景动机
根据动机行为与目标远近的关系，可将动机划分为近景动机和远景动机。
近景动机是指与近期目标相联系的动机；远景动机是指与长远目标相联系的动机。
如有的学生努力学习，其目标是为期末考试获得好成绩；而有的学生努力学习，其目标是为今后从事教育事业打基础。
前者为近景动机，后者为远景动机。
远景动机和近景动机具有相对性，在一定条件下，两者可以相互转化。
远景目标可分解为许多近景目标，近景目标要服从远景目标，体现远景目标。
“千里之行，始于足下”，是对近景与远景动机辩证关系的描述。
小结：
（略）
作业：
简述马斯洛的需要层次理论。
第二节动机的理论
（一）
教学目的：
使学生掌握动机的理论。
教学重点：
动机的理论的主要观点。
教学难点：
动机的理论的主要观点。
教学方法：
多媒体教学、讲授法、讨论法、练习法
教学内容：
一、本能理论
精神分析心理学从本能出发解释人的行为动机。
他认为，人有两种本能：
一是生的本能，弗洛伊德称之为“利比多”，它代表着爱和建设的力量，指向于生命的生长和增进。
二是死的本能，弗洛伊德称之为“达那多斯”，它代表恨和破坏的力量，表现为求死的欲望。
死的本能有内向与外向之分。
当冲动指向内部的时候，人们就会限制自己的力量，惩罚折磨自己，变成受虐狂，并在极端的时候毁灭自己；当冲动指向外部的时候，人们就会表现出破坏、损害、征服和侵犯他人的行为。
二、驱力理论
所谓驱力理论，指的是当有机体的需要得不到满足时，便会在有机体的内部产生所谓的内驱力刺激，这种内驱力的刺激引起反应，而反应的最终结果则使需要得到满足。
例如，进食的需要得不到满足，便会产生内驱力刺激，推动有机体采取最终使食物摄入体内的行为。
一旦需要满足之后，也就使内驱力刺激平息。
所以驱力理论时常又被称之为驱力还原论或需要满足论。
这种理论观点认定：
当有机体的生理需要得不到满足时，就会驱使有机体采取有意的行为去纠正这些身体的缺失或障碍。
可以认为，使驱力降低是行为发生的主要原因。
三、需要层次理论
马斯洛坚持反对一切人类动机都可以用剥夺、驱力和强化来解释的观点。
他致力于对人的动机研究，认为人有5种基本的需要，按其满足的先后依次排列成一个层次。
在这一层次中，最基础的生理方面的需要，即对食物、水、空气等的需要；在生理需要得到基本满足之后，便出现安全或保护的需要；随后出现对爱、感情、归属的需要；接着出现对尊重、价值或自尊的需要；在上述这些低一级的需要得到基本满足之后，最后剩下的便是对自我实现的需要。
所谓自我实现，就是使自己更完备、更完美，能够更充分地使用自己具有的能力和技能。
马斯洛认为，人的绝大部分时间和精力都用于旨在实现最基本的但又尚未满足的需要上，当这些需要或多或少得以实现后，人才能越来越注意到更高层次的需要。
他认为，在这些需要中，前四种是缺失性需要，它们对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到满足时，由此而产生的动机就失消失。
最后一种需要即自我实现的需要，它是成长需要，很少得到完全的满足。
而对一个正常健康的人来说，因缺失性需要已得到相当的满足，所以他们的行为是由不同类型的成长需要所决定的。
需要层次理论对临床和咨询心理产生了影响，并成为其动机理论的基础。
四、成就目标理论
（一）成就目标理论
成就目标是个体为了获得或达到有价值的结果或目的参与成就活动的原因。
成就目标理论是目标理论的新发展，是以阿特金森的成就动机理论为基础，在Dweck（Dweck，1986;Dweck&Leggett,1988）能力理论基础上发展起来的一种社会认知取向的学习动机理论。
1、能力的内隐观与成就目标
Dweck认为人们对智力和能力的看法持有两种不同的内隐观念，即能力增长观（incrementaltheory）和能力实体观（entitytheory）。
前者认为智力或能力是可以培养和发展的，随着学习的进行，能力可以得到提高；后者认为智力或能力是天生的、固定不变的，不会随学习的进行而得到改变。
由于人们持有的能力内隐观不同，因此，在成就情境中，追求的成就目标也存在差异。
儿童追求的成就目标主要可分为学习目标和成绩目标。
追寻学习目标的个体认为智力是可以培养、可以发展的，因而力求掌握新的知识和提高自己能力；追寻成绩目标的个体则认为智力或能力是天生的、固定不变的，因而力求搜集与能力有关的证据以获得对自己能力的有利评价，避免消极评价。
2、无助和掌握两种动机模式的心理特点
与成就目标的划分相一致，德威克（1980）在对儿童的成就行为研究中，发现具有同等能力的儿童在失败情境或挑战性任务面前存在两种不同的动机模式：
一种是无助模式（helplness）,另一种是掌握模式（mastery-oriented）。
具有学习目标的个体关注自身能力的提高与知识的掌握，因而在学习过程中易形成掌握模式；而具有成绩目标的个体更多地关注自己的能力和他人的评价，易于形成无助模式。
Dweck通过一系列实验研究表明，两种动机模式在认知、情感和行为方面表现出不同的特点，
表8-1 Dweck理论中成就目标及相应的动机模式
智力概念
成就目标
动机模式
特征表现
智力是后天培养的可以变化的
学习目标
掌握模式
认知：
关心“如何尽快提高自己的能力？
”关心学习的过程。
对成败进行努力和策略归因。
情感：
面对失败，焦虑程度适中。
行为：
敢于面对挑战性任务，对困难坚持性高。
智力是天生的是固定不变的
成绩目标
无助模式
认知：
关心“自己的能力是否充分”关心对能力的评价结果，对成败进行能力归因。
情感：
面对失败易产生高焦虑
行为：
不敢面对挑战性任务，对困难坚持性低。
3、成就目标理论的发展
成就目标的理论提出后，在此领域内引发了大量的研究。
目前关于成就目标的已有研究主要集中在两个方面：
一是成就目标的分类研究，一是在分类研究过程中，探讨成就目标与动机、认知、情感和行为过程的关系的研究。
在早期研究中，心理学家提出了两种成就目标：
掌握目标和成绩目标（有的研究称这两种目标为“掌握关注和能力关注”或称为“学习目标和成绩目标”、“任务卷入和自我卷入”、“掌握定向和成绩定向”）。
掌握目标是以学习、掌握知识为目的的成就目标取向，掌握目标定向的个体关注对任务的掌握、理解和能力的发展；成绩目标是以追求高成绩、证明自身能力为目的的成就目标取向，成绩目标定向的个体关注和他人的比较，以获得对能力的积极评价和避免消极评价。
人们还探讨了两种成就目标与认知、情感和行为的关系。
一般来说，掌握目标产生适应性的认知、情感和行为模式，掌握目标定向的个体具有以下特征：
能够运用深加工策略和自我调节策略；对成败进行努力和策略归因；面对失败，焦虑程度适中；面对困难具有高坚持性，愿意选择挑战性任务；具有创造性，内部动机高；适当的寻求帮助。
而成绩目标引起非适应性的认知、情感和行为模式，成绩目标定向的个体采用浅加工策略；对成败进行能力归因；面对失败易产生高焦虑；不敢面对挑战性任务，对困难坚持性低（Dweck﹠Leggett，1988）。
在两分法基础上，一些心理学家把接近-回避的倾向结合进以往的分类研究，提出并证实了成就目标存在的三种类型：
掌握目标、成绩-接近目标、成绩-回避目标（Elliot﹠Harackiwicz，1996；Skaalvik，1997；Middleton﹠Midyely，1997；张咏梅等，1999）。
成绩-接近目标关注于表现得比他人更好或更聪明，指向于得到对能力的积极判断；成绩-回避目标关注于不比别人更差或更蠢笨，指向于回避对能力的消极判断。
这些研究同时发现，成绩-接近目标对认知和动机具有积极的促进作用：
如促进学习策略的运用，提高学习兴趣和任务价值等。
但是成绩-接近目标能引发焦虑以及其它消极情感，不利于一些适应性策略如学业求助的运用。
成绩-回避目标引起的是非适应性模型，导致消极的认知、动机、情感和行为的表现。
比如更少地使用策略，内部动机降低，产生焦虑，等等。
三分法虽然把接近-回避倾向结合进掌握-成绩区分之中，发展了成就目标的分类研究，但这种结合还不够彻底，不能全面地概括现实生活中可能存在的成就目标类型，比如那些有高自我标准的个体力求完美，从不愿意犯错误，三分法对此是无法解释的。
最近，Pintrich和Elliot等人指出，掌握目标也具有接近-回避的区分，从而提出（Pintrich，2000；Elliot，Thrash，2001）并证实了（Elliot，McGregor，2001；梁国胜，2002）成就目标存在的四种类型：
掌握-接近目标、掌握-回避目标、成绩-接近目标、成绩-回避目标。
Urdan于1997年提出应将社会目标纳入目标理论，这样才能更深刻地理解成就动机理论。
Nicholls和Ford将社会目标划分为两种：
社会赞许目标（如取悦成人）和社会责任目标（如按时完成任务，做自己应该做的事情），并指出这些积极的社会目标是解释学生学业动机的潜在重要因素。
Wentzel等认为课堂中的社会目标对于学业成绩有一定的积极作用。
她的研究表明社会责任目标如果是独立和及时完成任务，则与学业成绩有正相关，而社会赞许目标与学业成绩无关或负相关。
（二）成就目标理论的应用
1、习得性无能是美国著名心理学家塞里格曼提出来的。
它是指个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态。
2、社交习得性无能
习得性无能儿童认为社会归因或个人归罪是固定不变的，为避免社会归因的否定判断，采取退避行为。
自主儿童认为社会归因是可以改变的，常采取增长社会能力的学习目标，表现出社交自主的行为。
3、学业习得性无能
学业习得性无能主要表现在：
认知上怀疑自己的学习能力，觉得自己难以应付课堂学习任务；情感上心灰意懒、自暴自弃，害怕学业失败，并由此产生高焦虑或其他消极情感；行为上逃避学习。
学业习得性不良由两条途径形成：
一是失败的信息引起消极的情感体验，二是失败的信息通过归因的中介影响自我信念的确立，进而构成消极的自我概念。
小结：
（略）
作业：
1、简述动机理论的主要观点。
2、成就目标理论的应用有哪些？
第三节动机的理论
（二）
教学目的：
使学生掌握动机的理论。
教学重点：
动机的理论的主要观点。
教学难点：
动机的理论的主要观点。
教学方法：
多媒体教学、讲授法、讨论法、练习法
教学内容：
五、归因理论
归因理论认为，任何人都有探索自己行为成败原因的倾向，常常会问自己：
为什么这次成功（或失败）了？
这种理论把成败原因的分析，归纳成3个方面：
（1）控制点（控制位置）：
是外在归因还是内在归因；
（2）稳定性：
是稳定的原因还是不稳定的原因；（3）可控性：
是可控制的原因还是不可控制的原因。
归因理论的指导原则和基本假设是：
寻求理解是行为的基本动因。
韦纳认为，能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的4种主要原因。
最后，韦纳将这4种基本原因分成控制源和稳定性两个维度。
根据控制源这一维度，可将原因分成内部的和外部的。
例如，能力和努力是内部原因，因为它们源于一个人的内部；相反，任务难度和运气则源于一个人的外部，因此是外部原因。
根据稳定性维度，又可以将原因分成稳定的和不稳定的。
韦纳认为，能力和任务难度是稳定的因素，因为在反复从事某一任务时它们不会变化，而努力和运气则是不稳定的因素，它们会随时间或场合的不同而变化。
归因研究发现，人们对决定自己活动和命运的力量的稳定看法将成为他们的人格特征。
心理学已区分出内控与外控两种不同的人格特征。
具有内控特征的人认为，自己能从事的活动和活动的结果是由自身具有的因素如能力或努力所决定的；具有外控特征的人则认为，自己的活动及其结果受命运、机遇和他人的摆布。
当然，在现实生活中，极端的内部控制者或外部控制者是不多的。
一般说来，内部控制者具备较高的成就动机，外部控制者的成就动机相对要低些。
要改变一个人的稳定的归因看法涉及改变一个人的人格特征，通过改变人格特征来影响其行为动机。
维纳关于归因的维度划分
稳定性
内在的
外在的
稳定
能力
工作难度
不稳定
努力
运气
案例
三个学生急切地拿到老师批阅后刚发下来的作文卷。
“B，你写的作文怎么样？
”A问到。
“糟透了，还是不及格”B无精打采地回答说，“我不会写作文，我不知道该怎样去写他要求的那种文章。
”
“我也没写好，只得了及格”A说，“但我知道我不是不能写好，只是我最近学习不够努力。
考作文前我就知道这次要出麻烦了”。
“看我的，”C得意地说到，“我本以为这次一定写砸了。
结果却得了个良好。
我想他一定没认真读我的作文”。
六、自我效能感的概念
自我效能感指对自己是否能够成功的进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。
这一概念是美国心理学家班杜拉最早提出的。
班杜拉认为，行为出现的原因不是随后的强化，而是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的期待。
班杜拉把期待分为“结果期待”和“效能期待”两种。
结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。
效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。
当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的自我效能感，并会去进行那一活动。
班杜拉不仅指出结果期待会对人的行为发生重要的影响，而且强调效能期待（即自我效能感）在调节人的行为上具有更重要的作用。
以往动机理论的研究停留在提供什么强化才能促进行为上。
但是，人在掌握了相应的知识和技能，也知道了行为将会带来什么样的结果之后，并不一定去从事某种活动或作出某种行为，因为这要受自我效能感的调节。
能取得好成绩固然是每个学生的理想，但力不从心之感却会使人对学习望而生畏。
所以，在有了相应的知识、技能和目标时，自我效能感就成了行为的决定因素。
（二）自我效能感的功能
（1）决定人们对活动的选择，以及进行该活动的坚持性。
（2）影响人们在困难面前的态度。
（3）影响活动时的情绪。
小结：
（略）
作业：
简述归因动机理论及自我效能理论的主要观点。
第四节学习动机概述
教学目的：
使学生掌握学习动机的概念、及种类。
教学重点：
学习动机的概念、及种类。
教学难点：
学习动机的及种类。
教学方法：
多媒体教学、讲授法、讨论法、练习法
教学内容：
一、学习动机与需要、诱因的关系
（一）动机的定义与作用
1．定义：
动机是直接推动有机体活动以满足个体需要的内部状态,是行为的直接原因和内部动力。
2．动机的作用：
（1）激发行为
（2）行为定向
（3）维持行为
（二）学习动机的定义和构成
1.定义：
直接推动学生进行学习活动的内部动力。
2.构成：
学习动机由内驱力和诱因两个基本因素构成
（1）内驱力
内驱力是指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。
内驱力与需要成正比
（2）诱因
诱因是指引起个体动机的外部刺激或情境，是有机体趋向或回避的目标。
分类：
①正诱因：
驱使个体趋向或接近目标的诱因
②负诱因：
驱使个体逃离或回避目标的诱因
诱因具有诱发或激发个体产生目标指向行为的作用，诱因的作用因人而异。
（3）关系
内驱力与诱因的关系既有区别又有联系。
区别在于，内驱力存在于有机体的内部，诱因则存在于有机体的外部。
其联系在于既没有无内驱力的诱因存在，也没有无诱因的内驱力存在。
可以先有内驱力而后选择行动目标，也可以先有诱因发需要，然后唤起内驱力。
学生的学习动机常常是由内驱力和诱因的相互作用决定的。
（三）学习动机的特征
内驱力和诱因这两个基本因素决定了学习动机具有活动性和选择性两个特征。
（1）活动性：
学习动机能够推动学生进入学习的活动状态。
（2）选择性：
学习动机推动学生选择一定的活动，而相应地忽视其他活动。
二、学习动机的作用
（一）一般来讲，学习动机对学习有促进作用。
学习动机的水平越高，其学习效果越好。
但学习效果与学习动机的关系并不总是一致的。
（二）耶基斯-多德森定律
学习动机的最佳水平往往因课题性质不同而不同。
当学习比较容易的课题目时，学习效率会随着学习动机强度而提高；②当学习比较困难的课题时，学习效率反而会因学习动机强度的增强而降低；③在一定围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，特别是在学习力所能及的课题时，其效率的提高更为明显。
耶
耶克斯-多德森定律曲线
（三）伯奇的实验
伯奇的实验研究说明，高度强烈的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效率。
因为动机过强，紧张和焦虑强度过高，注意与知觉的范围缩小，思维受到一定的抑制，这些都会给学习带不良的影响。
（四）布卢姆的观点
布卢姆认为学习动机与学习效果之间的关系到不是一种单向关系，而是一种相互依存的双向关系。
学习动机固然可以增加学生的行为方式来促进学习，但学生所学的知识又可以反过来进一步增加学习动机。
（五）我国学者的观点
我国学者认为对于尚无学习动机的学生，最好的方法是无论其当时的学习动机的状态如何，教师都应该集中精力搞好教学，使学生学懂、学会，从成功的学习开始，尝到学习的甜头，依靠富有成效的教学业绩来增强学生的学习动机。
三、学习动机的类型
（一）苏联的心理学家们根据学习动机的的来源分为
1．内部动机
2．外部动机
（二）美国的心理学家根据学习动机的社会性分为
1．交往动机
2．成就动机
（三）我国心理学家
根据学习动机的作用分为：
1．直接近景性学习动机
2．间接近景性学习动机
根据学习动机是否处于活跃和主导状态分为
1．主导性学习动机
2．辅助性学习动机
小结：
（略）
作业：
简述耶基斯-多德森定律及学习动机的类型。
第五节学习动机的培养和激发
教学目的：
使学生掌握如何培养与激发学生的学习动机，了解学习动机培养与激发的一般原则。
教学重点：
如何培养与激发学生的学习动机。
教学难点：
如何培养与激发学生的学习动机。
教学方法：
多媒体教学、讲授法、讨论法、练习法
教学内容：
一、学习动机培养与激发的一般原则
（一）给学生以成功的满足和失败的挑战
（二）保持学生合理的期待
（三）坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅
（四）合理运用外部强化
（五）教学与教育相结合
二、学习动机的培养
学习动机以学习需要为基础，培养学生的学习动机，中心环节是让学生形成对学习的需要。
（一）进行人生观教育，增强学习责任感
（二）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要
（三）培养学生的学习兴趣
1.教育学生明确学习知识的社会意义
2.组织学生参加实践活动
3.使学生获得某一领域的知识和经验
三、学习动机的激发与维持
（一）明确学习的目的和意义
（二）创设问题情境，激发学生的求知欲
创设问题情境时要注意：
①问题要小而具体；②问题要新颖而有趣；③要有适当的难度；④要富
有启发性。
⑤在学生力所能及的范围内，引导他们自己得出结论，自己概括出定义、定理和法则，即进行研究性学习。
（三）教学内容新颖，教学方法灵活多样
应该注意的是，在运用上述措施激发学习动机时应避免两种倾向：
①避免兴趣主义。
如果脱离教材内容单纯从个人兴趣出发，就会使学习有所偏废，从而影响基础知识和基本技能的掌握。
②避免形式主义。
必须从学生已有的知识基础和接受能力出发，并考虑到学生的心理发展水平，采用的教材和教学方法应使学生在经过努力后能顺利完成学习任务。
（四）提供明确的学习反馈
（五）教师的评价及适当的表扬、批评
（六）适当地开展竞赛活动
为使竞赛能对绝大多数学生起到激励的作用，应该注意以下几点：
①加强对竞赛的宣扬教育工作。
提倡“友谊第一，比赛第二”，同时制定必要的规则防止弄虚作假。
②增加获胜的机会。
竞赛内容、方式不要单一化，使尽可能多的学生获得成功。
③鼓励学生自我竞赛。
让学生从自己的过去与现在的进步中获取动力，争取这次成绩比上次好，今年成绩比去年好，这同样可以起到激励的作用。
④不宜过多地进行竞赛。
频繁的竞赛活动会失去对动机的激励作用，也会使学生负担过重。
小结：
（略）
思考题：
1、如何培养学生的学习动机？
2、如何激发与维持学生的学习动机？
第六节意志概述
教学目的：
让学生正确理解掌握意志的含义及其特征，了解意志在人们行动中的意义。
教学重点：
理解掌握意志的含义及其特征。
教学难点：
理解掌
升级会员 