小组合作.docx
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小组合作
小组合作
小组合作学习（又称合作学习）于70年代率先兴起于美国，并且已被广泛应用于中小学教学实践。
它的产生除了美国独特的社会文化背景之外，主要是出于克服传统教学存在的弊端，改革课堂教学提高教学效率的需要。
它将社会心理学的合作原理纳入教学之中，强调人际交往对于认知发展的促进功能。
基本做法是将全班学生依其学业水平、能力倾向、个性特征、性别乃至社会家庭背景等方面的差异组成若干个异质学习小组（每组3-6人）
目录
1概述
2基本介绍
3学习意义
4实施方式
开放式
半开放式
集中式
评价
5科学建组
简介
优点
缺点
多种方式
6策略
合作意识
合作技能
需要
巧妙引导
7小组讨论
简介
特点
缺点
1概述
为完成某种任务几个人组成一个团队一起分工合作。
课堂点评[1]
2基本介绍
创设一种只有小组成功小组成员才能达到个人目标的情境，即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要帮助小组同伴实现目标，通过相互合作，小组成员共同达到学习的预期目标。
小组合作学习将班组授课制条件下学生个体间的学习竞争关系改变为"组内合作"、"组际竞争"的关系，将传统教学与师生之间单向或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制，提高了教学效率，也促进了学生间良好的人际合作关系，促进了学生心理品质发展和社会技能的进步。
我国一些地方学校改革课堂教学，也对小组合作学习进行了应用与研究。
国内外的研究和实践，都验证了小组合作学习作为课堂教学常规组织形式在提高学习效果方面的有效性。
小组合作学习成为提高教学效率的新策略。
[1]
3学习意义
在我们已有的实践中，小组合作学习对接受性学习的积极作用已经得到证明。
研究性学习同接受性学习相比，在教学目标、学习内容、信息来源、学习方式等诸多方面有所不同，其运用小组合作学习形式效果如何呢？
1.更适宜于让学生获得从事科学研究的体验和技能
当今时代科学研究的主要方式是集体研究。
科研工作者开展科学研究，通常都是组建课题小组或项目小组，按照一定方案，由小组成员分工合作，有序地研究并最终达到研究目标的。
而开展研究性学习目的就在于让中小学生了解科学研究的方法，学会研究问题和解决问题。
这就要求在教学中创设一种类似于科研工作者开展科研的情境和途径。
以小组合作形式开展研究性学习，与科研工作者进行科学研究的组织形式十分相似。
学生在合作学习小组中，通过与同伴的共同努力，提出问题、确定目标、制订方案、收集信息资料并进行分析处理、寻找问题的答案或结论。
尽管中小学学生的学习活动不能等同于科学家的研究工作，但是组织形式和探究过程的相似，为学生获得科学研究的相关体验提供了基础。
学习是认知的过程，也是满足学习者心理需求的过程。
学习的过程伴随着浓厚的情意色彩。
学习行为又是一种社会化行为，唯有同他人沟通、互动，才能取得较大的成效。
研究性学习具有多元目标，包括激发创造精神、增强主体意识、陶冶社会责任感和使命感，学会收集与处理信息、学习体验科学研究、学会人际交往养成合作精神、提高思维与表达能力等。
小组合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程，也是互爱互助、相互沟通情感的过程；学习的过程不仅直接作用于学生的认知发展，并且还通过情意因素促进学生认知的发展以及非认知品质（如人际交往等）的提高，同时也满足了每个学"影响力"和"归属"方面的情感需求。
小组合作开展研究性学习，将不仅使学生"学会"、"会学"，而且使学生"乐学"、"好学"，所以，小组合作学习理所当然地成为研究性学习的比较合适的教学组织形式。
3.有利于全体学生主动参与研究性学习，开发每一位学生的创造潜能，提高教学效率。
研究性学习并非培养天才儿童的超常教育，也不同于偏重少数特长学生的课外活动，它面向的是全体中小学生；它并不十分注重研究的结果，而是要让每个智力正常的学生历经研究性学习的过程，提高自己的创造意识和能力。
小组合作学习避免了班级集体教学中往往出现的相当一部分学生由于得不到充分的参与学习活动的机会不得不处"旁观"、"旁听"地位的被动学习状况，赋予全体学生远比传统课堂教学中多得多的参与学习的机会和权利。
每个学生都能选择符合自己兴趣的研究性课题，并在课题小组中担当一部分研究任务，随着研究的深入，参与程度的提高，自身的潜能得到发挥，获得了新知识，提高了研究、创新能力。
所以，对于研究性学习，小组合作学习是一种高效率的组织形式。
4.学生的主体地位更为突出
在研究性学习中，合作学习小组基本由兴趣相同的学生自愿组成，研究课题的选择、研究方案的制订、研究途径与手段的选择、实践研究并取得研究结果，也都由小组学生按自己意愿去完成。
在整个学习过程中，学生始终拥有高度的自主性，能够对学习过程自我设计、自我控制，而教师对学习过程的干预和控制降低到最低限度，仅仅在必要时给予学生以研究方法和学习条件方面的支持而已。
5.更有利于培养学生社会合作精神与人际交往能力
在接受性学习中，小组合作学习形式往往体现为结构化的教学程度，而在研究性学习中，小组合作学习作为基本组织形式贯穿学习过程始终。
课题研究的成败，往往取决于小组成员间合作的好坏。
为了达到共同的学习目标，小组成员之间必须相互了解、彼此信任，经常进行交流，互相帮助和支持，还需要舀善地解决可能出现的各种矛盾，同学之间建设起一种融洽、友爱的亲密伙伴关系。
不仅如此，研究性学习中小组合作学习还表现在同社会方方面面的联系中，社会调查、访谈、外出收集资料、向专家请教等等，不仅需要合作伙伴的同心协力，而且要独立地运用社会交往技能去争取成功。
可以认为，研究性学习对于学生的合作精神和人际效能力提出了更高的要求，也提供了更多的锻炼的机会。
[1]
4实施方式
小组合作研究性学习的实施方式灵活多样。
合作学习小组一般由研究兴趣相近的学生自愿组成，每组3-6人。
在组建小组时，教师可视情况进行协调，给予帮助，例如，帮助个别因为某种原因自己未能落实到组的学生加入到合适的课题小组。
各合作小组开展研究性学习选择题目并据以建组的方式，可以取开放式、半开放式和集中式三种。
开放式
基本式：
全年级或班级不设统一研究主题，小组研究题目由学生提出，学生自愿组成合作研究小组，各小组研究的课题互不重复。
这类组织方式的特点是，各组研究题目完全由学生根据兴趣爱好自主选择决定，选题领域不受限制，对于学生兴趣与特长的发展比较适合；小组研究课题互不重复，其成果丰富多样，经展示交流，将拓宽同学的视野；选题领域广泛，学生同社会的联系面比较宽。
变式：
与基本式有一点不同，即每一个研究题目至少有二个小组各自独立地开展研究。
变式基本保持了基本式的优点，同时又便于形成"组间竞争、组内合作"的良性机制。
半开放式
基本式：
全年级或者全班确定一个共同的内涵丰富的研究学习主题（例如：
"人与自然"、"科技与社会"等），然后由学生提出一个在该主题范畴下自己感兴趣的研究题目，将这些题目交全班讨论予以调整（如合并相近题目，删减不适当的题目等），确定一批可供开展合作研究的题目。
由研究兴趣相近的学生自愿组成课题研究合作学习小组，实施研究。
各小组研究的主题相同但具体题目互不相同。
半开放式的特点是，学生必须在统一的主题范围内，自主选择研究题目。
设定统一主题有利于交珠关注目光引向当今同人类生活密切相关的领域，引导他们研究、探索科学与社会发展的热点问题。
变式：
与基本式的区别就在于小组研究的题目可以重复，每个题目都有二个或二个以上的小组独立开展合作研究，易于达到"组内合作、组间竞争"的效果，促进研究水平的提高。
集中式
基本式：
由全体同学讨论或师生共同交流，最后确定一个引起广泛兴趣的研究题目，作为唯一的研究题目，各合作学习小组独立开展研究。
这种组织方式研究题目非常集中，但各合作小组就同一个题目独立地开展研究，其研究的视角、方法、过程及至结果各不相同，差异性大，所以学习活动仍然具有开放性特点。
但是"组间竞争"可能比较激烈，相应地引发组内学习伙伴间较强烈的合作动机；在小组合作学习的基础上可以组织全班（或全年级）就同一问题成功地开展讨论与交流。
这种组织方式不仅适用于综合性活动型研究性学习，而且适用于学科教学。
例如：
政治课就"科索沃问题"开展小组合作学习，各小组课余收集大量有关资料，开展合作研究之后，各组在课堂上展开讨论，交流研究结果，能取得理想的效果。
开展研究性学习，究竟采取上述三种小组合作学习的组织方式及其变式中的哪一种，应当视学校、年级、班级学生的不同，考虑课程的类型、学习的内容、教师的条件、学生的兴趣与能力特点，予以确定。
评价
保证小组合作学习取得理想效果的关键，是确立一种促进学生在小组集体中不仅个人努力上进并且乐于与同学互助合作的良性制约机制。
这就必须改变过去单纯鼓励个人竞争的作法和相应的评价方式，实行鼓励小组成员之间互助合作，将整个评价的重心由激励个人竞争达标转变为激励小组集体合作达标，确立全新的合作学习的评价指标和评价标准。
小组合作研究性学习的评价的特征是"两个结合，两个侧重"，即学习过程评价与学习结果评价相结合，侧重于对过程的评价；对合作小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合，侧重于对小组集体的评价。
无论是过程评价还是结果评价，也无论是对小组集体评价还是对个人评价，都必须把"小组合作表现"列为评价的主要指标之一。
例如：
小组成员的差异性，小组分工的合理性，小组成员的合作方式，集体研究活动的形式、内容、频次、效度，小组成员的参与度，达成小组研究结果的方式等等，都应当成为对集体的过程评价的重要观察视角；个人对分担任务的态度，执行及完成情况，小组集体活动中的表现，如何与同伴互助合作，个人对课题研究的贡献（是否有创新），个人达成研究结果的方式以及对集体研究结果的作用等等，则应当成为对小组成员个人评价的视角。
面对各式各样研究性学习的小组合作形式的实践，如何科学地制订合作性学习评价标准，如何通过科学的评价手段积极推进以小组合作为主要组织形式的研究性学习，引导中小学生研究、创新、发展，尚有待于我们在实践中不断深入探讨[1]
5科学建组
简介
小组合作学习是当前课堂教学中，使用频率最高的教学方式之一。
对合作学习在教学中使用的策略，一线的教师，人人都有自己的妙招。
但在谈及科学建组，如何构建结构合理的合作学习小组时，竟然是惊人的一致，认为必须遵循“组内异质，组间同质”的原则。
我们根据学生的组内差异情况把它称作“异质型合作小组”。
优点
这种异质型合作小组是在前苏联心理学家维果斯基的最近发展区理论基础上建构成的小组合作形式。
维果斯基将儿童的最近发展区界定为：
由独立解决问题所决定的实际发展水平与通过成人指导或能力更强的同伴合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离。
在他看来，儿童间的合作活动之所以能够促进成长是因为年龄相近的儿童间的最近发展区内操作。
长期以来关于同伴互教活动的研究发现，在学业成绩方面，通过同伴互教学习，教者与被教者都能从中受益。
教师将全班学生，按照“组内异质、组间同质”的原则进行分组，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。
这样分组不但有利于学生间的优势互补，相互促进，又为全班各小组之间的公平竞争打下了基础；有利与增强了小组优胜的信心，又有利于学生主体能动性的发展。
“组内异质”是为了让优等生的才能得以施展，中等生得到锻炼，学困生得到帮助，“组间同质”是为了使小组之间的合理、公平竞争意识形成，又促进组内合作意识和合作学习能力的提高。
可见小组合作学习遵循“组内异质，组间同质”的原则是有着它的科学性的、优越性的。
缺点
一则案例足以说明：
当教师说：
活动开始，某组学生（3男2女）从纸袋中倒出材料，有几张不同的纸、小刀、放大镜等。
纸首先被两个男生拿走，放在眼睛前面照着。
一位女生从旁边的一个男生手中试图拿一张牛皮纸，男同学给了她一张白纸。
而另一个女同学还是没有得到纸，等她拿到纸时，坐在一侧的女生和另一个男生似乎在研究一个问题，就把她手中的牛皮纸拿走了，这位同学似乎不怎么愿意，互相拉扯了几下，但还是松手了。
于是这组（5个同学）坐在同侧的两个同学分别形成了两个更小的研究小组，想必他们各自有了自己两个人的共同观察项目，而坐在另一边的一位女生仿佛被孤立了，手中没有观察材料，仅有的观察活动只是在观察同伴们的观察活动。
4分钟后，这个小组似乎完成了探究活动，于是一位同学开始着手记录实验的结果和发现，其他的三位同学开始漫无目的地利用材料做一些有趣的活动。
在小组合作学习中，小组内发生着分裂和重组是一种普遍现象；在小组学习中，总有被孤立的个体存在。
习惯上将其称为“弱势学生”。
导致这种现象发生的因素之一，追根溯源在于“组内异质，组间同质”这一建组原则本身，造成每个小组都有高、中、低三个层次的学生并存，发展较早、反应较快的学生（强势学生）对“弱势学生”形成压制。
第二种原因是学习任务本身对部分学生缺乏亲和力，但这样的学生往往会从事和学习任务有关的活动。
上述案例中，女同学没有得到任何材料的，显然是属于强势学生对弱势学生形成压制。
针对这种“无效合作学习”现象。
许多老师都有自己的一套行之有效的策略。
如：
选择适当的合作学习时机、需控制小组人数、建立有序的合作规则、营造宽松的学习环境、采用多样化的评价和奖励方式等策略，效果也很明显。
但仍然不可避免的要面对一个事实。
即这种无效合作学习现象不但存在于教师控制力弱、结构松散的课堂教学中；也存在于结构严密、过程流畅的优秀课例之中。
进行小组合作学习活动时，会出现一两个强势学生讨论得津津有味，弱势学生默默无语，或是弱势学生受强势学生的压制或轻视，没探究材料，思想开小差破坏课堂纪律的现象。
多种方式
“异质型合作小组”的科学性、优越性虽然显著，但在动态、开放的合作学习中，光凭“组内异质，组间同质”一种建组方式应对千差万别、具有个性差异的不同班级，既不现实，也不符合辩证唯物主义的观点，更不符合科学学科的科学性特点。
因此，在科学建组，构建结构合理的合作小组时，我们倡导遵循“组内异质，组间同质”的原则建立“异质型合作小组”为主要合作方式，同时可以考虑选用“同质型合作小组、异同混合型合作小组、自由组合型合作小组、随机组合型合作小组”作为补充。
1.同质型合作小组。
在小组合作时，我们可以视呈现问题的难易程度或类别，组织同质组进行学习。
按照学生的学业水平、能力倾向、个性特征等相近的学生组织在一起，组成“组内同质、组间异质”的学习小组。
这有利于强势学生得到更多更广的思维碰撞，更利于创新意识的激发。
而学困生在同质组内又不会有强势学生的压制、轻视、更会没探究材料。
再加上有老师在旁的帮助、指导也会逐渐树立起的自信心，最大限度地发挥其潜能，以赢得组内其他成员的尊重和敬佩。
如常识教材《磁铁》就可以这样，如果通过探究，强势学生组成的学习小组有6、7点发现，很优秀。
弱势学生、学困生组成的学习小组有2、3点发现，那么他们的表现也很出色。
2.异同混合型合作小组。
小组合作学习的优势在于课堂内增加了生生合作的机会。
为了让每个学生在合作时，都有参与的机会，教师必须考虑到学生的学习能力。
于是我在小组合作时，常常会保留“异质型合作小组”，同时引入“同质型合作小组”。
具体做法：
把“异质型合作小组”中几个所谓的弱势学生或被孤立的学生集中起来，临时组成一个小组，教师深入到这个同质组中，通过教师的帮助去完成学习任务。
这样分组，既能保持“异质型合作小组”相互学习，相互促进的优势，又便于教师把握后进生的学习状况，因材施教，及时给予针对性的辅导，这充分保护了后进生的学习主动性、自尊心、自信心，有利于培养学生积极进取、健康向上的心态。
3.自由组合型合作小组。
是尽量满足学生的个性需要。
可以先把一部分个性表现鲜明的学生在各自自愿的基础上分配到各组，以便潜移默化地感染影响其他学生；其余的学生按自己的意愿自由组合，使各组学生相互之间由于存在信赖感而畅所欲言，有利于形成和谐的合作氛围
4.随机组合型合作小组。
在动态生成的课堂教学中，教师还可以随机组合。
根据生成的资源，让对某一问题有着浓厚兴趣的、观点一致的同学临时组成学习合作小组。
《蜗牛和蝗虫》，在量蝗虫的身体长度时，学生把他们弄伤了，甚至有恶作剧的同学把它们拧死了。
发生了“这是伤害小动物”与“蝗虫是害虫不值得同情”之争，老师做出这样的调整。
依据学生各自的观点分成两组，进行蝗虫是好还是坏的辩论赛。
这对孩子们讨论交流和发表自己见解的能力是个很好的锻炼，也会促使他们重新审视了生命的价值。
在实践中常用的这5种小组合作形式各有其一定优势，也有一定的局限性，各有利有弊。
在实际操作时，应根据班内学生的实际水平和教学内容因地制宜、扬长避短、灵活选择，才能使合作学习达到最佳效果。
而且合作小组的形式也远远超过以上几种组合形式。
需要我在实践中灵活运用，在适当的时候选用适当建组方式。
[1]
6策略
合作意识
培养学生的合作意识受传统教育的影响，独立思考、一问一答的学习方式在学生心中根深蒂固，突然间要让学生在课上以小组合作的形式去解决某些问题，学生定感疑惑。
因此，要有效地开展小组合作学习，首先应培养学生的合作意识。
1．建立长期合作小组。
即根据具体的教学任务、学生特点、授课环境等因素对全班学生的分组进行研究设计，小组人数一般以2-6人为宜。
常见的分组有：
（1）固定分组。
就是根据学生座位较为固定的特点，前后邻座的几个学生组成一组，如同桌或前后四人为一个合作学习小组。
这种分组有一定的稳定性，优点是随机进行，操作方便。
需要注意的是，教师在安排座位时应考虑小组成员的特点，每个小组应包含学习成绩不同、能力不同、性别不同、家庭背景不同的学生，以发挥优等生良好的带动作用。
（2）按类分组。
即按照收集、处理信息的类别分组。
如教学《孙悟空三打白骨精》时，可围绕辩论专题“你喜欢孙悟空还是白骨精？
为什么？
”分成两大组进行合作学习。
（3）自由分组。
即让学生选择自己喜欢的伙伴合作学习。
如教学完《赤壁之战》，可让学生自由组合，进行角色表演，以加深对课文的理解。
2．在班级中进行学习方式的专题讲座，向学生宣传各种先进的学习方式，如介绍小组合作学习方式的优点、一般的操作步骤等，使学生产生合作、探究的欲望。
3．开展一些小组合作学习竞赛活动，定期不定期地进行评优，调动学生的合作积极性，逐步将合作学习内化为学生的学习品质。
合作技能
刚开始实施小组合作学习时，学生难免有些生疏，合作时要么七嘴八舌乱讲一通，要么干脆不说坐享其成，要么人云亦云，对小组内的意见根本提不出真正意义上的赞成或反对。
因此，要想有效地开展小组合作学习，教师应教给学生一些基本的合作技能。
比如，在小组合作分工学习时，要教给学生分工的方法，根据不同成员的能力，让他们承担不同难度的任务，以保证任务的顺利完成。
在小组合作讨论、交流时，告诉学生要尊重对方，理解对方，善于倾听对方的意见，有不同意见，也要等对方说完，自己再提出；遇到困难，要心平气和，学会反思，建设性地解决问题。
当然，这些技能和品质不是一朝一夕就能形成的，教师要有意识地长期培养，潜移默化。
这种长期培养，仅靠课堂训练是远远不够的，教师应重视学生课后小组合作学习的延伸。
需要在平时的教学中，我们经常开展小组合作学习，然而学生的合作热情似乎并不高。
为什么呢？
一位学生道破了天机：
老师，这些问题我们不用讨论也都知道，为什么还要讨论呢？
由此可见，不是任何内容都需要进行小组合作学习，只有学习内容在学生个人确实无法解决的情况下，学生才愿意合作学习，才有合作的激情。
因此，教学中教师要善于观察学生的合作需要，有选择地让学生进行小组合作学习。
对于学生力所能及的问题，让学生独立解决；对于学生“力所难及”的问题，则让学生合作解决；对于学生“力所不及”的问题，则要引导学生解决。
巧妙引导
一般来说，合作学习的问题都有一定的难度，这就需要教师的引导和点拨。
引导学生讨论问题时，教师可从以下几点做起：
（1）培养小组成员良好的组织性和纪律性，让学生明白任何一个成员都要服从小组的领导。
（2）引导学生学会修正意见，使其善于从别人的意见中受到启发并产生新的见解。
（3）要尽可能多地鼓励、表扬学生，并为学生提供更多的学习方法。
如学生在表述观点时，教师可为学生提供一些发表意见的模式：
“我认为……的意见是对的，但我有补充……”“我是这样认为的……因为课文中这样写道……”等。
（4）引导每个小组进行反思。
如这一次合作，我们找到了多少种解决问题的方法；小组的每一个成员是否都赞同这个观点；小组的每一个成员是否都理解了这个问题，还提出了哪些有创意的问题……通过总结反思，引导学生进一步交流和合作。
[1]
7小组讨论
简介
无领导小组讨论是指由一组应试者组成一个临时工作小组，讨论给定的问题，并做出决策。
由于这个小组是临时拼凑的，并不指定谁是负责人，目的就在于考察应试者的表现，尤其是看谁会从中脱颖而出，但并不是一定要成为领导者，因为那需要真正的能力与信心还有十足的把握。
特点
无领导小组讨论作为一种有效的测评工具，和其他测评工具比较起来，具有以下几个方面的优点：
能测试出笔试和单一面试所不能检测出的能力或者素质；
能观察到应试者之间的相互作用；
能依据应试者的行为特征来对其进行更加全面、合理的评价；
能够涉及到应试者的多种能力要素和个性特质；
能使应试者在相对无意之中暴露自己各个方面的特点，因此预测真实团队中的行为有很高的效度。
能使应试者有平等的发挥机会从而很快地表现出个体上的差异；
能节省时间。
并且能对竞争同一岗位的应试者的表现进行同时比较（横向对比）；
应用范围广，能应用于非技术领域、技术领域、管理领域和其他专业领域等。
缺点
对测试题目的要求较高；
对考官的评分技术要求较高，考官应该接受专门的培训；
对应试者的评价易受考官各个方面特别是主观意见的影响（如偏见和误解），从而导致考官对应试者评价结果的不一致；
应试者有存在做戏，表演或者伪装的可能性；
指定角色的随意性，可能导致应试者之间地位的不平等；
应试者的经验可以影响其能力的真正表现。
（2）无领导小组讨论的评价标准
在无领导小组讨论中，考官评价的依据标准主要是：
受测者参与有效发言次数的多少；
受测者是否有随时消除紧张气氛，说服别人，调节争议，创造一个使不大开口讲话的人也想发言的气氛的能力，并最终使众人达成一致意见；
受测者是否能提出自己的见解和方案，同时敢于发表不同意见，并支持或肯定别人的意见，在坚持自己的正确意见基础上根据别人的意见发表自己的观点。
受测者能否倾听他人意见，并互相尊重，在别人发言的时候不强行插嘴；
受测者语言表达、分析问题、概括或归纳总结不同方面意见的能力；
受测者反应的灵敏性、概括的准确性、发言的主动性等。
[1]
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