小学数学差异教学的行动策略研究送市鉴定.docx
《小学数学差异教学的行动策略研究送市鉴定.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学数学差异教学的行动策略研究送市鉴定.docx（41页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
小学数学差异教学的行动策略研究送市鉴定
小学数学差异教学的行动策略研究
瓯海实验小学孙丹
摘要：
本课题以最近发展区理论、掌握学习理论和多元智能理论等为指导，针对新课标提倡的“数学教育面向全体学生，不同的人在数学上得到不同的发展”这一理念而提出了差异教学研究的必要性，意在通过研究让不同层次的学生都能在各自的“最近发展区”得到发展。
本课题以行动研究为主，在行动中不断进行调查、反思、研究，不断调整行动方案，针对课题研究中出现的问题提出对策。
文章主要从研究的背景、研究的过程、研究的结果、成效分析、问题与思考这五个方面予以阐述。
重点研究探索差异教学的组织结构、差异教学的实施策略（分层与合作）、差异教学的课堂教学模式以及差异教学的课堂教学评价办法。
虽然目前国内外对分层、合作的理论研究比较多，对合作学习策略研究也不少。
但像本课题一样，在小学阶段将“分层教学”和“合作学习”合二为一的却比较少见。
本课题研究针对小学数学学科特点和学生实际，采用“隐性”分层和“显性”分组的方法，深入细致地研究在小学阶段进行差异教学的具体实施工作，构建了新的数学课堂差异教学模式，有较好的教学指导意义。
在研究过程中还设计了一套课堂观察量化考核表，对课堂实施差异教学的具体情况进行观察、记录、分析，对评价差异教学的教学效果提供真实有效的依据。
关键词：
差异教学分层教学合作学习课堂教学
[研究背景]
一、课题研究的必要性
（一）差异教学是学生发展的需要
《小学数学课程标准》基本理念之一便是“使数学教育面向全体学生”，实现“不同的人在数学上得到不同的发展。
”叶澜教授也敏锐地指出：
差异是一笔宝贵的财富！
这就要求我们在教学中时刻关注每一个学生，充分尊重每一个学生。
学生之间是有着很大的差异的，这种差异不仅仅指学习成绩，还有学习品质、学习习惯，也应该有学生学习的方式和速度。
我们教师的教学也应该是既要照顾到不同层次学生的现状，又要考虑不同层次学生发展的潜能，因材施教，让不同层次的学生人人都能在各自的“最近发展区”得到充分发展。
但是，我们现行的教育在很大程度上沿袭了传统工业化社会“大一统”的教育模式。
这种“大统一”的教学模式无法满足各类学生不同的学习需求，在课堂上往往表现为“优生”吃不饱，“学困生”吃不了的两极分化现象，严重的影响了学生的发展。
为了更好地促进学生的发展，进行差异教学是必要且迫切的。
（二）差异教学是解决教学实际问题的需要
我校由于各方面条件有限，地处城郊地带，生源成绩参差不齐，班级人数较多，中高年级班级人数一般都超过50人。
人数多，教师难以一一兼顾，再加上数学学科的特殊性，学生两极现象较严重，课堂内如何对大班额下差异显著的学生施教，是迫切需要解决的问题。
基于上述认识，我校数学教研组01年实施了《小学数学差异教学的行动策略研究》市级课题研究，并于04年报请浙江省教育科学规划办立项，积极探索小学数学差异教学的实施策略和模式。
二、国内外研究现状综述
纵观历史上和现实中班级授课制的各种改革和实验，花样繁多，不胜枚举。
但有两点可以作为我们观察分析的线索：
第一，都是针对班级授课制不利个别尖子生发展的局限性而进行研究的。
如德国的“脱钩教学法”、“分化教学六式”；美国道尔顿的个别教学法；科西尼个别教育4RS模式；中国的“超常儿童教育”等。
第二，分层教学作为差异教学的一种策略，正逐渐引起国际、国内教育界的重视。
如：
目前欧美国家流行的分组教学模式种种：
ABC模式；水平学程和电梯学程分组模式等，其实质就等同于我国的差异教学分层策略。
国内，在天津、江西、浙江、北京、湖南、四川、安徽等十七个省市自治区的一些中小学进行了一系列差异教学分层递进实践。
第三，合作学习方式作为差异教学的一种新策略，正在不断丰富、完善。
20世纪70年代在美国兴起了现代合作学习研究热潮。
由此开始，为了突出合作学习的集体化、过程性特点，实现有意义的而非形式化的合作学习，西方的研究者与教师进行了长期的探索，开发了小组成绩分享法、小组——游戏——竞赛法、共学式、合作辩论等多样化的实施策略。
我国自90年代初期，开始探讨合作学习，从杭州大学教育系的“合作学习小组教学实验”到20年代中期山东教育科学研究所开展的《合作教学的探索与实验》，以及近年来主体性教育实验对小组合作学习的探讨，这一系列的教育科学研究和教学实践活动，推动了合作学习在我国的发展。
虽然对分层、合作的理论研究比较多，对合作学习策略研究也不少。
但以上这些研究，往往是从一个层面、一个角度来研究和解决。
在小学阶段将“分层教学”和“合作学习”合二为一的差异教学策略却比较少见，他们中往往只重视了分层而忽视了合作，或“合作”只是作为小组讨论形式出现。
而我们的研究主要侧重于将“分层教学与合作学习”合二为一作为差异教学的策略进行研究，这使本课题的研究显得有意义和必要。
三、课题研究的理论基础
1.最近发展区理论
前苏联教育家维果茨基认为：
处于某一年龄阶段的学生，他们的思维能力和知识容量是有一定限度的。
所学知识超过这个限度，学生掌握不了；达不到这个限度，则又不能充分挖掘学生的潜力，浪费了教育资源。
以这个限度为中心的一定的区域，就是学生的“最近发展区”。
教育者要为不同的儿童制定不同的教学目标要求，为每一个儿童创设不同的“最近发展区”，使每个儿童的潜能都能得到最大限度的发展。
2.掌握学习理论
布卢姆在掌握学习理论中指出：
学生之间存在个别差异，主要原因在于学生先前的学习水平和他所受教育质量的差异。
只要有合适的学习条件，并找到帮助每个学生的方法，绝大多数学生在学习能力、学习速度和继续学习动机方面将变得十分接近，世界上任何一个能够学会的东西，几乎所有的人也会学会。
3.多元智能理论
哈佛大学教授加德纳提出“多元智力理论”，他认为每个人都同时具有相对独立的存在的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的多种智力，这些智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。
这个特点对于差异教学是很重要的，我们就要利用个别差异的心理表征的不同方式，以多元智能为教学上的“多元切入点”，为所有的学生都提供发展的多元途径，实现真正的因材施教。
4.季亚琴科的集体教学思想
季亚琴科认为，“真正的集体教学是这样一种教学，在这种集体教学中，集体教和教育集体的每一个成员，集体的每一个成员也积极参加教和教育自己的每一个同学。
”“教别人——这是深刻、牢固的掌握知识的可靠手段，是促进学生学习的强大动力。
学生给别人带去的益处愈多，他从别人那儿得到的益处也愈多，他本人就能得到更有力的发展。
”有差异就有交流，就需要合作，其教学理念是完全符合季亚琴科的集体教学思想。
[研究过程]
一、课题研究的目标与内容
通过本课题的研究，促进学生更好的发展，也使我校数学教师对差异教学有更准确的认识，提高课题组成员的教育科研能力。
本课题具体从探索差异教学的行动策略，探索组织结构和实施策略，初步构建差异教学课堂教学模式和评价方法这几方面进行研究与实践，。
二、课题研究的对象与方法
（一）课题研究的对象
根据学校实际情况，每段确定两个实验班，确定相应的各方面无显著差异的班级为对照班。
实验班：
二
（1）、二（5）、三（5）、三（6）、四（5）、四（6）、五（5）、五（6）。
相应的对照班：
二
（2）、二（4）、三
（1）、三
（2）、四
（1）、四（3）、五
（1）、五
（2）。
（二）课题研究的方法
本课题以行动研究法为主，辅之以文献法、调查法、实验法、个案分析法、经验总结法。
1.以理论学习为先导。
学习有关教育教学理论，做好摘录，相互交流；调查分析国内外研究情况，特别是要认真学习、分析范例，交流心得体会。
2.以实践反思为主体。
验证性研究，重在实践，反思，要求课题组成员设计实验教案，写好教后感，注意及时进行个案分析，经验总结，积累典型案例，定期召开研讨会。
[研究结果]
一、探索差异教学的组织结构
为了使教学能基本上适应全班不同学生的个别差异，有利于学生获得尽可能多教学信息量，使教学活动更具有层次性、针对性、有效性，按照学生的学习可能性的情况，将班内学生分成若干层次，组合成合作小组。
（一）学生分层
我们采用的是“隐性分层”的方法，教师在了解学生差异的基础上，有意识地将学生分为高、中、低三层，但不向学生公布这种差异。
在隐性分层的基础上，我们还根据各班的实际情况辅以显性分层，即采用个别谈话的方式暗示或提示学生摆准位置，选择适合自己的学习内容和方式。
如可参照下表：
把学生大致按照25%、50%、25%的比例分为A、B、C三层。
影响因素
分组
成绩状况
课堂参与
学习态度
学习兴趣
数学思维
学习目的
Ａ
较好
积极
积极向上
浓厚
活跃
明确
Ｂ
一般
参与
得过且过
一般
一般
模糊
Ｃ
较差
不愿
消极应付
无兴趣
迟钝
混乱
结论分析：
①依照该标准基本上能较客观的确定学生的层次，操作性较强，对学生有一定的促进作用。
但该标准没有考虑到学生的智能水平，认知能力，测评难以做到全面、科学、公正。
②只有教师知道学生的层次，学生本人并不知情，这为在教学中学生层次的调整提供方便。
但它的缺点是，有些学生不能很好定位自己的层次，为分层练习、分层作业和分层测试增加操作难度。
所以，我们考虑到学生的发展变化，在日常的学习中根据学生实际情况及时地作适当的调整。
（二）班级建组
1.分组原则
我们根据“组间同质，组内异质，优势互补”的原则，将各层次学生分入合作学习小组内，一般每个小组都有高、中、低三个层次的学生，这样分组不但有利于学生间的优势互补，相互促进，而且为全班各小组之间的公平竞争打下了基础。
在分组时，我们还考虑学生性别、能力等因素，因为在小组中混合男女组员可以丰富小组认识问题、分析问题、解决问题的视角；而将不同能力的学生聚集在一起，可以相互学习，相互促进。
2.小组人数
小组人数要适宜，不能过多也不能过少。
太少了，难以集思广益，难以形成思维碰撞；太多了，容易人浮于事，混乱无章。
一般以4～6人为宜。
我们在实验中曾尝试过一下两种情况：
结论分析：
①六人一组，在大班额情况下，可以减少组数，便于教师对小组活动进行指导、管理。
相对四人小组而言，具有成功率高、节省汇报时间等优点。
但由于小学生自制能力和管理协调能力较差，合作时一旦产生分歧，就难以调节。
另外，组内分工难以一一到位，特别是照顾不到C层次的学生。
②四人一组，人数较少，在小组活动时能做到分工明确，讨论时能保证每人有发言机会和发言时间。
唯一不足的是在大班额班级中，每班组数较多，在汇报交流时受时间限制，难以兼顾每个小组，不能充分展示各小组的研究成果，打击小组活动积极性。
后来我们还是改为四人一小组，建议教师在小组活动中要充分发挥教师的主导作用，有时采用组际交流的形式避免四人小组出现的问题。
3.座位安排
一般每组都包含A、B、C层学生，力求平衡，无明显差异，便于开展公平竞争。
由于受班级人数与教室空间大小的制约，我们的座位安排受到一定限制，只能在原有座位安排上稍加改动。
一般座位安排有如下两种形式：
（1）
（2）
BB
结论分析：
在研究中我们发现这样固定层次的座位安排，有利于课堂上教师对各层次学生的遥控和把握，不管是分层提问还是分层练习，都便于操作。
另外，将A层学生和C层学生安排为同桌，有利于发挥A层学生的榜样示范作用，带动C层学生，便于对其进行辅导帮助。
但我们也发现，如
（1）这样的座位安排不方便小组间的讨论，小组活动时，前排学生要转过身去，很不方便。
所以，在个别人数稍少的班级，我们又将座位变为如
（2）形式。
二、探索差异教学的实施策略
（一）采取分层教学的实施策略
“分层教学”是一种强调适应学生个别差异，着眼使各层学生都能在各自原有的基础上得到较好发展的课堂教学策略。
它重视学生之间的差异性，强调教师的教一定要适应学生的学；教学中针对不同层次学生的实际，在目标、内容、途径、方法和评价上都要有所区别。
1.目标分层:
让更多的孩子成功
（1）确定整体分层目标
布卢姆强调“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么，目标是预期教学效果”。
确立明晰而有层次的教学目标是实施差异教学的保证。
新课程标准关于教学目标的设计，为教师在教学目标设计和教学活动中实施差异发展策略提供了更加可操作性和可测量性的实践平台。
我们依据课程标准，根据各层次学生的学习水平制定了相应的分层教学目标（见下表）：
分层
知识与技能
数学思考
解决问题
情感与态度
Ａ（高）
掌握基础知识和基本技能，并能综合运算
能能进行演绎推理，有条理、
清晰地阐述自己的观点
体验解决问题策略的多样性，发展实践能力和创新精神
激发好奇心和求知欲，培养自学能力和质疑习惯
Ｂ（中）
掌握基础知识和基本技能，并能简单运算
能进行合情推理，简单阐述自己的观点
综合所学知识解决一般问题，发展应用意识
激发学习热情，锻炼克服困难意志
Ｃ（低）
掌握基础知识和基本技能，并能模仿运算
能参与数学活动过程，进行简单推断
能应用所学知识解决简单问题
树立学习信心，端正学习态度
目标
（2）制定课时分层目标
在总目标的指导下，我们又根据具体的课时制定课时分层目标。
教师通过钻研教材，将统一的教学目标按不同层次学生的不同情况重新设计，或提高难度，或降低要求，再将教学过程的重点、难点分解实施，设计相应的问题或练习。
①前测摸底，合理制定课时分层目标
各层学生对不同知识点的掌握情况是不同的，有些情况教师根据教学经验能预知，但有些情况却出乎意料。
为尽量使我们的课时分层目标贴近学生实际，在研究过程中，我们一般每单元选择典型的一课对学生进行知识前测，了解各层学生原有知识水平，然后再制定更合理的差异性目标。
案例：
《移多补少应用题》知识前测和分层目标（三
（2）班）提供者:
孙老师
题号
类别
数据
A层学生
（共13人）
B层学生
（共26人）
C层学生
（共10人）
合计
（共49人）
1
正确人数
13
22
4
39
占各层百分比
100%
84.6%
40%
79.6%
2
正确人数
12
20
3
35
占各层百分比
92.3%
76.9%
30%
71.4%
3
正确人数
11
18
2
31
占各层百分比
84.6%
69.2%
20%
63.3﹪
结论分析：
从前测结果可见，各层学生原有知识水平是不同的，A层学生大部分会解答这类题，教学要求应适当拔高，不仅会解答常规题，还要能解答逆向的变式题；而C层学生底子较差，可适当降低要求。
根据本班具体情况分层目标制定如下：
A层学生：
探究移多补少使两部分物体个数同样多的应用题的数量关系和解题方法，能正确解答常规题和变式题并清楚叙述解题思路。
提高分析问题、解决问题的能力，体验探究的成功和愉悦。
B层学生：
理解、掌握移多补少使两部分物体个数同样多的应用题的数量关系和解题方法，并能正确地进行解答。
培养分析问题、解决问题的能力，激发学习数学的兴趣。
C层学生：
在动手操作中理解移动数与相差数的关系，知道“移动数=相差数÷2”，能解答简单的移多补少应用题。
培养分析问题的能力，树立学习数学的信心。
结论分析：
这样制定分层目标，有根有据，可以更好地协调教学要求与学生知识起点的关系。
帮助教师有的放矢地实施教学，也可帮助暂时学业不良的学生排除学习上的障碍，又保证了优良生朝更广阔的知识领域迈进。
②后测反馈，及时调整分层教学目标
一节课下来，目标达成如何，是否完成了既定的目标？
这是我们每节课后都要反思的问题。
通过知识和情感后测，可以反馈给我们很多信息，帮助我们找出教学目标、教学期望与实际教学效果之间的差距，从而调整分层教学目标。
需要指出的是，差异教学中也有统一目标，只是统一目标的实现过程是有弹性的，它允许学生在学习材料、学习方法、达标期限上有所选择，也鼓励学生在统一目标的实现程度上有所差别。
学生达到自己的教学目标后，教师要引导他们向更高层次的目标迈进。
2．施教分层：
让更多的孩子参与
①方案多套，自主选择
在分层施教中，怎样体现目标的差异性是我们的教学关键所在，通过研究，我们认为，设计从易到难的多套方案，让学生根据自己的基础、自己的兴趣爱好自主选择学习内容，以学习任务的差异性驱动学生主动的学习，不仅使不同的学生得到不同的满足，也使差异教学得到真正的体现。
案例：
《圆的认识》教学片段执教者：
刘老师
探究圆的特征：
（玩一玩小圆纸片）
1.猜测圆有哪些特征？
2.对猜测做出合理的解释和验证。
热线一：
折一折、量一量你们手中圆的半径和直径，看看能发现什么？
热线二：
1、在同一个圆里半径有（）条，每条长（），直径有（）条，每条长（）。
2、在同一个圆里直径（）厘米，半径（）厘米，直径是半径的（）倍
（说明：
若有困难，可以先拆看信封里的热线一，还有困难再拆看热线二）
结论分析：
教师采用了设计“求助热线”的形式对学生进行分层指导，学生根据自己的水平，独立探究或选择不同的提示热线进行研究，如A层学生独立探究，B层学生选择“热线一”进行学习，C层学生按照“热线二”的提示进行操作，在此基础上再进行小组讨论。
这样设计，可以满足不同层次的学生的学习的需求。
但教师平时要注意对学生的意志培养，防止学生出现思维的惰性。
②提问分层，关注全体
只有提问分层，才能关注全体。
一方面我们注意提问对象的代表性；另一方面，还注意提问的层次性和导向性。
即A层学生回答拓展高、应用性强、难度大、灵活性大的问题；B层学生回答稍有灵活性、直观性强的一般题目；C层学生回答比较简单、直接出自课本的基础性问题。
不同环节，主要回答对象也有不同。
一般在探索问题和学习新知识时，以A、B层学生的回答提问为主，这样有利于澄清认识，减少对错误的强化；在复习和检查已有知识时，可多让C层学生回答提问，这样可以了解全班学习情况，也有利于C层学生获得成功的喜悦。
案例：
《圆的认识》分层提问设计（片段）执教者：
刘老师
圆的画法：
1.如果想把这些圆画下来，你有什么办法？
（B、C层学生回答）如果手中没有圆规，又急于想画个标准的、大圆，那该怎么办？
（A层学生回答）
2.用圆规画圆，画好后展示学生作品，学生评价。
画圆时要注意什么？
（中心点不能移动）（A层学生回答）生讲师画。
这个中心点很重要，你们知道这么重要的点叫什么名字吗？
（B层学生回答）
结论分析：
在研究中，我们发现分层提问策略比较符合学生实际，对不同思维层次的学生施以不同层次的问题，不仅提问的面广了，而且每一问题都与回答者思维的最近发展区接近，符合各层学生实际水平，能激发学生参与课堂回答的兴趣。
但是，由于A层次学生在课堂内较为活跃，教师有时有意安排的一些针对B、C层次学生的问题，往往就被A层次抢答了。
所以针对这些情况，教师平时要特别注意培养学生的良好习惯。
③思路各异，智慧共享
学生在不同的环境中成长，经历着不同的经历，享受着不同的生活，他们的知识经验和知识水平都有很大的差异。
这些差异使学生在解决问题中表现出不同的解决办法，使问题的解决变得多样而又丰富，在差异教学中，我们提倡学生解决问题的多样化，做到智慧共享。
案例《8和几的进位加法》教学片段执教者：
周老师
在得出8+3的算式以后。
师提问：
“谁能想办法找到这个算式的答案？
”学生有的进行思考，有的用小棒摆一摆。
过一会儿，学生纷纷举手。
C层学生1：
“我是用小棒数出来的，顺着8往下数，等于11。
”
A层学生2：
“我把3分成1和2，1加8等于9，9+2等于11。
”（刚学过9加几的进位加法）
A层学生3：
“我用的是凑十法，把3分成2和1，2和8凑成10，10加1等于11。
”
B层学生4：
“我用的也是凑十法，把8分成7和1，7加3等于10，10加1等于11。
”
C层学生5：
“我也是数出来的，数出图上的小风车一共有11只。
”
A层学生6：
“老师，不用算我就知道等于11，幼儿园的老师早就教过了。
”
……
结论分析：
这些均是学生自己独立探索知识的结果，是已有经验的结晶。
虽然学生对自己的学习缺乏观点的融合、经验的提升和新知的生成，其方法不一定是最好的。
但使不同的学生得到不同的满足，而且通过比较、交流，暴露学生的思维过程，帮助个别学生解决思维过程中的障碍，使不同学生在原有的基础上都有一定的提高，引起学生对学习方式积极的反思和必要的改进。
3．练习分层：
让更多的孩子选择
分层教学对课堂练习的要求是，针对不同层次的学生，设计不同层次的习题，供学生选择使用。
既要让全体学生在掌握基本知识的基础上利用基本方法解决问题，又要使A、B层学生通过积极思考，会解决一定难度的问题。
如A层学生则要求能涉及一些有一定难度的习题；B层学生要求掌握稍灵活的习题；C层学生要求掌握直接套用公式之类的模仿性习题。
（1）异题分类，各得其“题”
根据实际，我们首先把练习进行分层，根据练习的难易程度分成三类：
第一类，基础题；第二类，变式题；第三类，拓展题；要求C层学生完成“基础题”；B层学生完成“基础题+变式题”；A层学生完成“变式题+拓展题”。
当然，考虑到同一层次学生的差异及每一个学生在每节课中掌握情况的不同，这样的要求不是强制的，可以允许学生根据自己的实际情况自主选择不同类型的习题进行重新组合练习。
（2）同题分层，自主选“题”
即同一习题，设计不同层次的练习要求，然后让学生根据自己的实际进行选择。
这种形式的分层练习设计比较简便，练习要求由浅入深，前一题是后一题的基础，各要求之间具有相连性，反馈讲解时各层学生都可以一起参与，便于操作。
案例：
“长方形和正方形的周长复习”练习设计设计者：
陈老师
出示一个长18厘米，宽12厘米的长方形：
1.这个长方形的周长是多少？
2.如果在这个长方形里剪出一个最大的正方形，它的周长是多少？
3.剩下的小长方形的周长是多少？
4.剪了以后周长跟原来相比，增加了多少？
请你自主选择问题进行解答，老师相信你一定行！
结论分析：
这四个要求由易到难，可以满足不同层次学生的练习需求。
在学生
自主选题时，但我们采用的是“隐性分层”策略，学生不知道自己的层次，操作起来有一定困难。
学生往往不能很好地根据自己的实际情况选题，达不到分层练习的目的。
所以分层练习时，教师的鼓励、指导是非常重要的。
教师要鼓励C层次学生有余力时做中层次习题，也要鼓励B层次学生有余力时做高层次习题，使每个学生的思维都处于“跳一跳，能摘到桃子”的境地，从而充分调动学生学习的积极性
4．评价分层：
让更多的孩子进步
“价值多元，尊重差异”是新课程评价的基本特征。
我们的分层评价指在教学过程中针对学生不同的个性特征和心理倾向，不同的知识基础和接受能力，在不同层次的学生都能在原有的基础上得到不同发展或相同发展时，给予的不同的、恰到好处的评价。
（1）通过学生自评与互评，正确认识自我
在教学中，引导学生进行自评与互评，发现自身优点与不足。
并用成长记录卡存档的形式清晰、全面地记录下个体成长中的点点滴滴，记录学生数学学习的成长历程，而且评价具有个性和针对性。
学生课堂自我学习评价表
姓名
日期
以老师的课堂鼓励为准
（不错为1分，较好为2分，很好为3分）
合作小组的组长的评价（每参与一次为1分，完成活动一次为2分）
个人答题鼓励次数的得分
参与课堂回答的次数的得分
完成课堂任务次数的得分
参与小组合作任务的次数的得分
完成自己任务的次数的得分
主动帮助小组成员的次数得分
总分（自评分+组评分+教师评分）
自评分
组评分
结论分析：
采用学生课堂自我学习评价，使学生自己和同学都成为评价的主体，但在研究中我们发现学生自评和小组
升级会员 