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课程与教学论课程论发展的历史
课程论发展的历史
专业：
学科教学（物理）姓名：
蔡娣
一、课程理论的萌芽
我国古代在没有出现"课程"这一专门名词前，古籍中便有了关于课程实践方面的记载。
我国古代思想家和教育家，例如孔子、墨子、和荀子等，都对课程问题作了一定的探讨，他们发现要根据不同的年龄、学业水平安排不同的课程内容，以取得更好的效果[1]。
我国学校课程历史久远，可以追溯到古代社会。
最早见于《礼记．内则》：
“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日；十年，外出就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御，二十而冠，始学礼”。
《礼记．王制》记载：
“春秋教以礼乐，冬夏教以诗书”。
春秋时代著名的教育家孔子在他的私人授学过程中有积累了丰富的教学思想：
在教育内容方面他提倡“四教”即：
文、行、忠、信。
“君子博学于文，约之于礼，亦可以弗畔矣夫。
”（《雍也》）。
为了培养志道和弘道的“君子”，他主要通过六经：
“诗、书、礼、乐、易、春秋”为教材对学生施教。
他认为“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，“不学《诗》，无以言。
不学礼，无以立”（《季氏》），即通过不同的教育途径来协助教育目的的实现。
孟子对教育同样有其精辟的论述，他认为，教学应遵循一定的规范，要采用“启发诱导”、“盈科而进”等教学方式，学生的学习要主动自觉、持之以恒，在学习内容上要“博学返约”教学才能取得较好的效果。
孔子、孟子的教育思想和教学方法从不同的方面反映出中国早期教育思想的成果，包含了及其丰富的课程理论思想，他们已经考虑到学生的年龄特征和个性差异以及季节、时间等因素对学习的不同影响，他们根据不同教育阶段，设置不同的学习目标，根据不同的季节和时间安排不同的学习内容。
但是，这一时期“课程”这一专门名词没有出现。
至唐宋时期，随着学校制度的完善，课程获得了较大程度的发展，除了继续使用以四书五经为核心的儒家经典课程外，产生了较系统化的专业课程，如，律学、书学、算学、医学等专门学科，并且达到了较高的水平[2]。
到了宋代分科教育更加发达，在唐代的基础上还开设了武学、画学等专业，课程设置更为丰富。
据考证“课程”一词在唐宋时代开始出现，唐代孔颖达在《五经正义》里曾用“课程”这个词注释《诗经.小雅》。
南宋朱熹在其《朱子全书．论学》里曾用“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大做功夫”等语句，这里的“课程”已经有了课业及其进程的涵义。
作为中国封建教育正统的儒家思想，在整个教育中占据着主流地位，教育以维护封建统治培养统治阶级的治术人才、修身养性为目的。
所以，当时出现的专业化很高的算学、天文学、医学等实科课程虽然领先于欧洲一千多年，却未受到统治者的足够重视，没能获得很好的发展。
在西方，古希腊的柏拉图和亚里士多德等人也对整个西方学校的课程产生过相当大的影响。
柏拉图的理想国这个目标主要是通过为不同社会等级的人设置不同的课程而达到的，亚里士多德则最早从心理学的角度来分析教育的阶段和课程的设置。
作为西方的教育源头的古希腊教育中，最具有代表性的是古代斯巴达和古代雅典的教育。
这两种不同的教育体系产生出迥然相异的两种课程设置。
以军事体育为主的斯巴达教育其课程设置主要有：
赛跑、跳跃、掷铁饼、角力等军事五项竞技；雅典的教育充分体现出了和谐教育的思想，在各个教育阶段，都分别设置文化、艺术、体育方面的课程。
雅典的智者派创立的三艺：
文法、辩证法、雄辩术加上当时学校中普遍实施的算术、几何、天文、音乐四艺成为影响整个欧洲教育千年以上的“七艺”教育。
亚里士多德是最早从心理学的角度来分析教育的阶段和课程的设置。
他认为：
教育应与人的心理活动特点相适应的思想，受到文艺复兴以来资产阶级进步教育思想的广泛重视。
古罗马的教育家昆体良为文法学校规定了文法、作文、音乐、数学等诸课程，他还提出了课程论的一个重要问题：
课程是应当单科独进还是多科并进？
他主张多科并进，认为多科并进使得学生能够变换不同的学习内容，从而调剂精神，提高学习效果[3]。
文艺复兴时期，教育努力摆脱宗教的束缚课程中开设了自然、物理、历史、地理等新学科，从此，欧洲的教育进入了一个重要的过渡发展阶段，为后来的发展奠定了基础。
在整个古代社会，无论是东方还是西方，都没有出现关于课程的专门著作和专门论述。
因此，严格的说，在这一时期没有专门的课程理论产生。
二、课程理论的形成阶段
这一时期大体相当于整个教育学独立的历史阶段，课程论的独立还不可能提到日程上来。
在这个阶段中，课程论在系统化、科学化、专门化方面取得了显著的进步，因此说，这一时期是课程论独立化和科学化的准备阶段。
这个时期的主要代表人物有：
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、杜威等人。
（一）夸美纽斯的课程理论
捷克著名教育家夸美纽斯在泛智思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，他提出和论证了第一个现代意义上的课程体系。
在他为国语学校拉丁学校描绘的蓝图中，提出了关于课程的丰富设想。
夸美纽斯在教科书的编写方面，做出了卓越的贡献，说明并论证了教科书应当是什么样的，怎样编写。
夸美纽斯提出教材的编写应当是简明扼要的，内容的排列应当是有其本身的理论系统的，而且要以儿童的年龄特征为出发点。
夸美纽斯编著了大量的教科书其中最为著名的《语言和科学入门》，和《世界图解》，先后被译成许多国家的文字，对整个欧洲的教育产生了深远的影响。
（二）赫尔巴特的课程理论
赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，他的研究以兴趣为依据，提出和论证了课程。
赫尔巴特对课程的贡献在于将心理学与课程相联系，他完成了将课程建立在心理学的基础之上的任务。
他以观念心理学为认识基础，按照这种心理学，人的一切心理机能和活动都是观念的形式和运动，兴趣是其中的一种。
认为教育的最主要任务之一，在于激起受教育者的多种兴趣，以兴趣为依据他进一步提出和论证了课程。
他认为教育就是要引起和培养一些兴趣，开设相关的各种课程，达到最后的“德行”的最终目的[4]。
通过他的论证，课程成为建立在心理学基础之上的有充分依据、有内在联系的结构，不再仅仅是思辨产物或简单的传统继承。
这在课程论的发展史上迈出了极为关键的一步。
（三）斯宾塞的课程理论
英国哲学家、教育家斯宾塞在课程理论和实践的发展上是极为重要的人物。
斯宾塞从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将个人生活中的主要活动加以分类，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备。
从教育内容来说他主张学习生产和科学的知识。
斯宾塞提出的个人生活和的五种活动及其应当学习的课程是：
直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；目的在抚养教育子女的活动；与维持正常社会政治关系有关的活动；在生活种的闲暇时间满足爱好和情感的各种活动[5]。
斯宾塞对课程论的贡献在于：
论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。
斯宾塞对科学教育的论证和推崇在系统和全面上是前无古人的，大大促进了英国学校课程的改造，还对欧美乃至世界范围内的课程的近代化产生了深刻的影响。
斯宾塞提出的课程在结构和内容上都是比较科学和合理的，在其身后的一百多年仍然显示出强大的生命力，19世纪末和20世纪上半个时期，各主要资本主义国家的课程设置基本与他的主张一致。
他强调教育与课程必须使受教育者能够立足社会、适应社会，他对于课程的论证是从个人在社会中的生存和发展出发的，十分具体论述了个人生存与社会需求的关系，这种思想方法对后世的影响是极其深远的。
（四）杜威的课程理论
虽然杜威没有提出完整、系统的课程理论，但他对传统课程进行的全面挑战，他提出的课程与学习者的关系问题、以经验为本质的课程观、课程实施的新的方式等都有广泛和深远的影响，所以，他仍然被视为课程论发展史上里程碑式的人物。
首先，他提出了课程与学习的关系问题。
他批评传统的教育完全脱离儿童的生活实际，他提出应当以从儿童出发设置课程，儿童的生活、儿童的需要是课程的出发点。
其次，提出了以经验为本质的课程观。
杜威鲜明而坚定地将教育和课程从本质上归结为儿童的经验，在杜威之后，对课程本质地理解增加了一种不同地观点，并且带来了课程领域的巨大变化。
另外，杜威还提出了实施课程的新的方式。
在杜威的教育实验中传统教师讲，学生听的教学形式被彻底改变，课程是通过学生自主性的展开和完成的，教师的角色从课程内容的传递、解释、说明者变成了学习课程的组织者和引导者。
另外，在半个多世纪的教育实践中，前苏联的教育家们以马克思主义为理论基础，以培养全面发展的人为目标，建立了社会主义的教育学体系。
他们建立了一套严密的课程概念系统、发展完善了学科课程的理论基础、研究了学科课程的具体类型。
在这个体系中，课程理论得到了发展但还不是一个独立的学科。
在这一时期，课程论虽然尚未成为一门独立学科，但随着对教育问题探索的系统化，对课程的探索也逐渐走向系统化与科学化。
有些教育家已有意识地将课程作为教育中相对独立的一个部分加以探讨，课程与心理学的联系开始建立，自然科学也开始正式引入课程领域。
三、课程论成为独立专门学科时期
20世纪早期的课程科学化运动中，博比特与查特斯是主要代表。
他们的课程理论为科学化的课程开发以及泰勒的课程原理奠定了坚实的基础[1]。
（一）博比特的课程开发理论
课程论独立体系的建立，标志着课程这门学科的诞生。
一般认为，美国学者博比特（F.bobbitt）1918年出版的《课程》（TheCurriculum）一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
在《课程》一书中，他认为：
“教育实质上是一种显露人的潜在能力的过程，它与社会条件有着特殊的联系。
”由于教育是要使学生为完美的成人生活做准备。
因此，“我们首先应该根据对社会需要的研究来确定目标。
”他指出，学习经验是达到目标的手段。
为了使得课程科学化，“我们必须使教育目标具体化。
”因为“科学的时代要求精确性和具体性。
”相应地，强调教育目标的具体化和标准化，成了20年代初课程科学化运动的一个重要标志。
在博比特看来，课程是通过对人类活动的分析而被逐渐发现的东西，所以，“课程发现者首先是对人性和人类事务的分析者”。
即要发现当代人类社会所需要的特定的“能力、态度、习惯、鉴赏力和知识的形式”。
这种把人的活动分析成具体的和特定的行为单位的方法，即著名的“活动分析法”。
根据博比特《怎样编制课程》一书，可以把课程编制过程归纳成以下几个步骤：
（1）对人类经验的分析。
即把广泛的人类经验划分成一些主要的领域。
通过对整个人类经验领域的审视，了解学校教育经验与其它经验的联系。
（2）工作分析。
即把人类经验的主要领域再进一步分析成一些更为具体的活动，以便一一列举需要从事哪些活动。
（3）推导出目标。
目标是对进行各种具体活动所需要的能力的陈述，同时也旨在帮助课程编制者确定要达到哪些具体的教育结果（博比特在《怎样编制课程》中，曾列举了人类经验的10个领域中的800多个目标）。
（4）选择目标。
即要从上述步骤得出的众多日标中选择与学校教育相关的、且能达到的目标，以此作为教育计划的基础和行动纲领。
（5）制定详细计划。
即要设计为达到教育目标而提供的各种活动、经验和机会。
（二）查特斯的课程开发理论
查特斯出生于加拿大的一个苏格兰移民家庭，先后就读于加拿大麦克马斯特大学、安大略师范学校以及多伦多大学，当时便致力于革新教育现实，提升教育绩效，且百折不挠，被道格拉斯·华波斯（DouglasWaples）誉为颇有卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄倍儿等先贤的风范。
查特斯早年受教于杜威门下，并获博士学位。
一生深受杜威实用主义哲学和进步教育的影响，成为杜威教育思想的信徒，为其一生致力于教育科学化，以提高教育效果的职业生涯奠定了基础。
在他的《课程建设》一书中，他指出，从事课程开发“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。
”在书中他还提出了课程开发的8个步骤。
（1）研究社会背景中的人类生活，决定主要的教育目标；
（2）将教育目标分析成各种理想和活动；（3）继续分析成施教单元；（4）依据重要程度，排列先后顺序；（5）调整顺序，把那些对儿童有很大价值的理想和活动，提到较高的地位；（6）选择内容，确定哪些理想和活动适合于校内学习，哪些适合于校外学习；（7）研究、开发，寻找处理这些理想与活动的最佳做法；（8）安排教学，依据学生的心理特点和教材的组织，安排各种理想与活动的顺序，并加以实施。
他与博比特是美国同时代的课程论专家。
他的课程观与博比特相似，但也有差异。
第一，查特斯把“理想”视为课程的有机构成。
他认为“课程是由理想和活动这两部分构成的”，而博比特则把“活动、经验、能力”视为课程的有机构成。
第二，查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
工作分析主要是指对人类的职业领域分析。
查特斯首倡“教育工程”的概念是对教育技术领域影响不多的思想先驱之一。
（三）泰勒及“泰勒原理”
美国著名教育学家，课程理论专家，拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者，也是科学化课程研究的集大成者。
1934—1942年，美国进步协会发起了著名的“八年研究”，有力地推进了美国课程论的发展。
泰勒（R.W.Tyler）总结“八年研究”的成果，于1949年出版了《课程与教学的基本原理》。
在此书中，提出了著名的“泰勒原理”。
因而被誉为“现代课程理论的圣经”[6]。
“泰勒原理”即泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，提出了课程编制的四个基本问题：
如何确定教学目标、如何选择经验、如何组织经验和如何评价结果[7]。
“泰勒原理”最突出的贡献是：
为人们提供了一个广为采用的课程研究范式，引起人们在课程研究中的方法论思考。
这种课程理论体系为具体研究奠定了基本框架，将评价引入课程编制过程，是泰勒的又一重要贡献。
他建立的课程编制目标模式，这对课程编制及其他编制模式具有重要的指导与启发作用。
当然，这种目标编制模式过于强调科学性、操作性与程序性，也会导致运用过程中的老师及学生积极主动性的发挥和其他潜在教育内容的被利用，使老师受目标的严格限制而影响对课程内容的进一步开发和研究，学生也被老师严格地控制在应该学习的经验与情景中[1]。
四、当代课程论的发展
（一）要素主义的课程理论
要素主义（Essentialism）是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育。
早期主要代表人物有W.C.巴格莱、I.L.坎德尔、R.芬尼和T.布里格斯等。
1938年2月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立要素主义者促进美国教育委员会，标志着要素主义教育流派的形成。
巴格莱在会上提交论文《要素主义者促进美国教育的纲领》，作为该团体的理论依据。
要素主义者对进步主义教育持批评态度，认为进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、目前需要、个人经验、心理组织和学生主动性，忽视努力、纪律、长远目标、种族经验、逻辑联系和教师主动性，完全放弃了以学业成绩的严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性和顺序性，因而降低了教育质量。
要素主义教育的目标则要纠正上述弊端，从而使美国教育重新走上正常的轨道。
要素主义课程目标有两个方面：
宏观方面，就是传递人类文化遗产的要素；微观方面，就是实施个人理智和道德的训练。
在课程内容的选择、设置上，要素主义者主张以“共同的不变的文化要素”为基本的原则。
在巴格莱看来，教育的终极目标就是促进社会进步和民主理想的实现。
因而，课程设置首先要考虑的应该是国家和民族的利益。
在课程组织上，要素主义课程强调学科中心和教材的逻辑组织。
在课程实施上，要素主义主张接受教学：
教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导；教学即心智的训练；教学过程是儿童“接受”、“默认”教师所灌输的社会遗产的过程。
在课程评价上，要素主义主张，高标准、严要求。
对要素主义课程理论有如下评价[8]。
（1）要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。
要素主义课程是在继承“形式训练”的课程思想，批判进步主义的经验课程思想，并结合美国社会现实和教育现实需要的基本上产生的，它的发展是对学术性课程思想的一种理论升华。
它从传递人类文化共同要素的需要出发论证了学科课程的必要性，从理智训练的需要出发论证了教材逻辑组织的重要性。
从而确立了学科课程建立的理论基础，使学科课程从经验走向理论。
（2）加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学。
进步主义曾对学科课程脱离生活和儿童经验的弊端进行了猛烈的抨击，但却矫枉过正，导致了美国教育质量的普遍下降。
要素主义重新强调学科课程，强调基础知识的传授，在某种程度上是对进步主义这一弊端的纠正。
但它同时又犯了矫枉过正的毛病。
（3）突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。
教育的宗旨是培养人、是促进儿童的发展，但教育同时又是一种社会活动，传递社会文化遗产既是教育的神圣使命，也是学校教育不可推卸的重要职责，人类社会文化遗产的学习是促进儿童发展的重要途径，忽视这一点就是对教育规律的漠视。
（4）对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素”，以及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的标准和可操作的办法。
如何从浩如烟海的人类文化遗产中，选择出那些共同的、不变的“要素”，要素主义者虽然提出了选择的原则，但却缺乏具体的标准和可操作的办法，因而操作起来仍困难重重。
（二）结构主义的课程理论
20世纪中叶以后，伴随世界各地课程改革运动的兴起，课程理论也得到进一步发展，出现了学科结构课程理论。
学科结构课程理论强调学术知识为中心的课程理论，代表人物是学者布鲁纳。
布鲁纳是美国著名心理学家，结构主义课程理论的主要代表人物。
在20世纪60年代，他的《教育过程》（TheprocessofEducation）、《教学理论探索》都是当时非常有影响力的作品，特别是他的《教育过程》树立了课程现代过程的一座里程碑。
对于知识，布鲁纳认为，只有参照一个人对于知识本性的看法，我们才能够解决教育领域里关于教材问题的争论。
他认为科学知识是一种不断发现、不断发展、不断探究的过程。
对于学科结构，布鲁纳认为，基本结构的学习应当及早开始，而且越早越好。
甚至提出任何学科的基础结识都可用某种形式交给任何年龄阶段的任何人。
他强调课程内容应当是学科的基本结构，而且这种基本结构要与发生的认识发展水平相一致。
所以，“无论我们选择教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”[8]。
对于课程编排，布鲁纳认为包括两个问题：
第一，怎样改革基础课和修改基础课的教材，给予那些基础课有关的普通的和强有力的观念和态度以中心地位。
第二，怎样把这些教材分成不同的水平，使不同学校里不同年级不同水平的学生的接受能力配合起来[2]。
为了合理地解决这两个问题，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的编排主张。
对于发现学习，他认为学习是主体认识结构的构造过程，基本结构也只能通过学习者对它的主动作用才能获得。
因此，他认为，学生的学习与科学家的学习具有同样的性质，同属于发现学习。
布鲁纳的学科结构课程论，以学科结构的核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。
同时，他提出发展人的解决问题的能力和探究精神的培养，使课程实施中人的主体价值及探究精神被承认与挖掘，这也使教学过程由被动向主动转化。
并诚实地尊重学科知识体系本身的科学逻辑和儿童发展的心理逻辑的统一的课程价值圣典，使学科课程以用课程理论有了更为深刻与科学的发展。
（三）人本主义课程理论
人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思潮。
20世纪，美国教育经历了进步主义以及与之相对立的要素主义、永恒主义、结构主义等诸多改革，然而这种“钟摆式”的教育改革，并没有从根本上解决美国教育的弊病。
20世纪60年代末期，美国又迅速堕入“冰川时代”。
面对着新的幻灭，许多人在万般无奈之中产生了深深的“怀旧”情愫，社会呼吁“复归人性”的声浪日益高涨。
正是在这种日趋浓重的“无奈”与“怀旧”社会氛围之中，人本主义教育应运而生，成为人们新的寄托。
人本主义的主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。
其基本观点包括：
（1）心理学的研究对象是“健康的人”。
（2）以自我实现为核心的需要层次理论。
马斯洛认为，人有七个由低到高的需要层次：
①生理需要（饮食等）②安全需要（生活有保障，无危险等）；③归属和爱的需要（与他人亲近，受到接纳，有所依归）；④尊重需要（胜任工作，得到赞许、认可）⑤认识需要（求知，理解和探索）；⑥审美需要（追求秩序和美）；⑦自我实现的需要。
（3）强调人的情意发展（affectivedevelopment）（情绪、感情、态度）和认知发展（cognitivedevelopment）（理智、知识、理解）的统一，尤其关注人情意因素对人发展的影响。
（4）注重个案研究、经验描述等质性研究方法。
人本主义的课程主张是：
（1）培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标；
（2）强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础；（3）强调课程的个人意义，强调意义学习；（4）设置并行和“统合”课程，着眼于整体人格的发展；（5）“适切性”的课程内容和统合化的课程组织；（6）“非指导性教学”的课程实施；（7）提倡学生自我评价。
“一撇一捺互支撑，一灵一肉相两成，一情一理为双翼，一言一行赖悟功。
”这是著名特级教师赵谦祥先生对大写的“人”作的诗化般的诠释。
现代教育的首要目标就是要培养一个大写的“人”，一个人格健全的人，一个灵与肉协调，情与理均衡，言与行统一的人。
现代教育提倡以人为本，呼唤人性回归，而人本主义教育理念的核心就是要以人为本，尊重人，理解人，关爱人，教会学生做人，构建人的灵魂和人格精神，因而，人本主义的课程观对纠正科技理性主导下理性化、功利主义的教育弊端有重要的启示和借鉴意义在于：
（1）主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是现今的中国，都切中时弊。
罗杰斯主张培养“完整的人”是针对当时的课程理论过分强调人的认知与行为方面,而忽视人的情感、态度等方面的不足而提出的。
他特别强调重视学生的情感、态度方面的发展,并作了具体的描述。
（2）重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。
（3）罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生有直接的指导意义。
（4）反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的评价方式。
（四）实践主义课程理论
施瓦布是美国著名的课程理论专家和生物学家，曾与布鲁纳一起领导了美国20世纪50—60年代的结构主义课程改革运动，即“新课程运动”，被认为是该运动的“第二号旗手”。
这场课程改革进行了10年，但最终并没有取得预期的效果，施瓦布陷入了深深的反思之中。
他认为，结构主义课程完全由各学术领域的专家开发设计，并没有反映广大教师的声音，这种自上而下的课程变革模式和脱离具体教育情境的课程开发方式是不恰当的。
为此，施瓦布对以“泰勒原理”为代表的传统课程开发模式和自上而下的课程变革模式进行了批判，在此基础上提出了“实践性课程观”，组织和发起了课程领域的“走向实践运动”。
课程研究领域从此由“泰勒原理”的“一枝独秀”走向多元课程话，出现了“百花齐放”的新局面。
1、对传统课程开发模式的批判与实践性课程观的提出
施瓦布提出的实践性课程观是在批判传统的课程开发模式中确立起来的。
结构主义课程改革失败后，施瓦布对当时的课程研究领域进行了一次“论断”，早在1969年发表的《实践：
课程的语言》（Thepractical:
ALanguageforCurriculum）中，施瓦布对“诊断”结果进行了总结[1]:
认为课程领域己步人穷途末路，需要新的原则和方法才能继续推进课程的发展；课程领域的这一不幸遭遇在于错误地依赖于“理论”，而理论的方法总是受一种指导性原理的控制，容易与课程和实践相脱节，更多地带有抽象性、概括化，致使理论很多而问题不断、不能有效地解决实践过程中出现的种种疑难问题；课程领域复兴的根本在于从原先的理论追求转变为实践模式。
原有的课程开发、实施,评价具有很强的一般性、普遍性，过于
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