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课堂教学制度的社会学研究
课堂教学制度的社会学研究
摘要
国中小学的教育改革浪潮此起彼伏,连绵不断。
其中尤以课堂教学改革面广量大。
许多人认为,这些改革的重要成果是探索出了各种各样的课堂教学模式。
不过,只要稍加分析与归类就不难发现,这些课堂教学模式绝大部分都是哲学模式、心理学模式、或两种成分兼而有之的所谓综合性模式,而社会模式或真正将社会学视野与策略融于其中的统整性模式几乎没有。
它们的基本着眼点实际上都只在于使学生对课程知识与技能学得更多、更快、更好,或者顶多再加上促进与之相应的个体心理品质的形成与发展至于学生的个体社会化发展问题,则极少成为课堂教学改革试验的主题或重要内容。
本文在课堂教学的社会意义的基础上，提出课堂教学的三种社会学构建方法，在一定程度上对探索新的课堂教学思路具有一定的积极意义。
关键词课堂教学社会学模式
一．绪论
1.课堂教学制度的社会学概述
所谓课堂教学制度的社会性是指课堂教学作为一种特殊的社会存在形式而表现出来性质。
这里的“社会存在形式”是相对于“教育构成要素”而提出的。
尽管作为教育构成要素的课堂教学与作为社会存在形式的课堂教学在对象上是同一的，但是，在不同的学科范畴，它将被赋予不同的意义。
因此，我们也可以说，课堂教学的社会性是课堂教学在社会学范畴中所体现出来的特性。
社会学与教育研究之间的密切联系直接影响了教育研究者对课堂教学的研究兴趣，并促成了“教学社会学”学科的形成。
以美国学者沃勒的《教学社会学》（TheSociologyofTeaching,1932）出版为标志，教学社会学已走过半个多世纪。
我国学者也于上世纪80年代开始着手进行教学社会学的研究，经过近20年的努力，以吴康宁教授的《课堂教学社会学》出版为标志，初步完成了学科的建立。
这些学科的建立与发展，不仅拓宽了课堂教学的研究视野，更为课堂教学的社会学研究提供了理论储备和分析工具。
2.课堂教学制度的社会学框架
课堂教学作为一种社会存在物，并不是一种先天自然的存在，而是社会发展的产物。
体育课堂教学与其外部社会系统并不是两个相互隔绝的世界，而是两个互换“能量”的“流通”世界。
因此，课堂教学从产生到发展的每一个时期，无不受着外部社会有意无意都在施加的影响。
这些影响及其载体由此构成了体育课堂教学生存的外环境。
分析外部社会对课堂教学的影响，主要任务就是阐明课堂教学在现实社会中的生存环境，以及在这些环境条件下，课堂教学的生存状态。
自课堂教学成为一种相对独立的社会活动后，其自身也就构成了一种特殊的社会子系统，即“课堂教学社会系统”。
这一系统的运行一方面要受自己所置身的社会环境的影响，另一方面也必然要受到自身内部运行规律的制约。
同时，课堂作为一种微型社会系统，其系统的运行一方面受制于外部社会的现实状况，另一方面也必然对外部社会产生一定的影响。
从这个意义上，我们可以进一步把体育课堂的社会性分解为以下三个部分（见图1）。
图1课堂教学的社会性框架
二．课堂教学制度的社会学意义
1.现实性
对课堂教学进行侧地的思考和分析是我们当前的一个必须深刻思考的问题。
譬如,教学究竟意味着什么?
究竟谁将成为教学的主体?
等,诸如此类的根本性问题可谓课堂教学哲学的永恒研究主题。
而现阶段的课堂教学社会学则将自己的任务局限于对课堂教学问题进行“现实性分析”,它在研究问题的设定上与课堂教学哲学迥然相异。
2.社群性
对课堂教学中的个体性问题进行理论与实证研究主要是课堂教学心理学的任务。
比如,学生的学习动机是如何形成的?
影响学习的因素有哪些?
什么能使教学更有效果和意义?
诸如此类集中体现在各个个体身体上和个体的差异上。
可以说是课堂教学心理学的宿命性主题。
与之相反,课堂教学社会学从其诞生那天起,便与这些个体性问题脱钩,便从“社群”的角度来设定研究问题。
在微观层面上,课堂教学社会学是发生在具有一定文化特征的老师和学生之间的行为；在宏观层面上，课堂教学社会学看到的是作为一种特殊社会活动的课堂教学与其所处整个外部环境之间的联系。
于是，课堂教学社会学所研究的问题便是同社群属性有关的一些研究问题。
3.事实性
提出并阐述课堂教学的实践规范,尤其是基于多种学科依据、从综合的角度提出并阐述这些规范乃是课堂教学的教育学研究所需解决的问题,课堂教学的社会学研究则不负有这一任务。
为此,课堂教学社会学所研究问题在一定成都市有别于教育学的。
以教师在课堂中运用启发式教学为例，课堂教学的教育学研究试图阐明：
什么叫启发式教学?
启发式教学有哪些类型?
启发式教学的条件是什么?
如何进行启发式教学?
等等；而课堂教学的社会学研究则力图弄清：
为什么有些教师运用启发式教学，而有些教师不运用?
等问题
综上所述，课堂教学的社会学所研究的不是根本性问题，而是现实性问题；不是个体性问题，而是社群性问题；不是规范性问题,而是事实性问题。
三．课堂教学制度的社会学内容
1.社会基础
课堂教学不是独立进行的,课堂教学与周围的环境之间存在着一种相互影响的关系。
这一关系的一方面是外部社会对课堂教学的“进入影响”。
既有物质影响，也有制度影响，更有文化影响。
三者呈递进关系,共同构成了课堂教学的外部影响因素。
这种“外部影响因素”既是现行课堂教学赖以进行的条件,又规限着现行课堂教学出现变化的可能性。
物质的影响主要表现在对课堂教学的外层影响，制度影响主要集中于课堂教学的中层，文化的影响则更多地涉及课堂教学的内层。
2.社会角色
课堂教学中一般有两大角色，即教师角色与学生角色两大类，另外从角色功能与课堂教学任务的联系这一角度，也可分为正式角色与非正式角色两大类。
正式角色是指为完成课堂任务而明确规定的角色，非正式角色则是课堂教学参与者自觉地扮演的非明确规定的那些角色。
将上述两个角度相结合,可区分出课堂教学中的两大角色类别,即教师正式角色，教师非正式角色，学生非正式角色。
相对而言，无论是教师或是学生，课堂教学中的正式角色都具有两个主要特征，即带有明显的社会强制性及存在着相对统一的外在的专门评价标准；非正式角色则具有两个恰好相反的主要特征，即带有明显的主体自发性及难以出现相对统一的外在的专门评价标准。
另一方面,无论是正式角色抑或非正式角色，课堂教学中的教师角色也都具有两个主要特征，一是自身行为被全面地合理化,二是对学生的评价被全部饰以合法化,学生角色的主要特征则在于离群倾向与依群倾向并存。
3.社会文化
课堂教学有复杂的文化结构。
从文化标准上看，有规范文化与非规范文化之分；从文化地位上看。
有主动文化与受抑文化之别；从文化品味上看,有学术性文化与日常性文化之异。
从这个角度，可以说课堂教学过程即是一个文化生成的过程。
课堂教学中的文化生成既发生于文化主体双方的外在行为之时,也可能发生于文化主体双方中其中一方的外在行为之时，惟其前提是这种行为以另一方为对象。
前者属于“显形生成”,后者则为“隐形生成”。
另一方面,生成的文化之间可能是互为同质的,也可能是互为异质的。
这样,课堂教学中的文化碰撞也就有四种类型,即显形的谐和性生成、隐形的谐和性生成、显形的冲突性生成及隐形的冲突性生成。
后两种碰撞要影响到课堂教学中的文化运作状况。
由于课堂乃是社会的一种“制度化场所”,是社会委托教师对学生进行个体社会化的基本环境,因而课堂教学中的文化运作首先体现为教师对课堂文化的选择,选择依据有社会要求、学生可接受及老师自身价值取向性。
教师在选择的基础上对课堂文化加以建构。
正是在这种建构过程中,发生了各种文化碰撞,既有师生之间的,也有学生之间的。
这些文化碰撞或者强化着教师的文化建构力量,或者削弱这一力量。
而无论是哪一种情况,课堂教学的结果,最终都将生成出符合其内部各种“文化势力”之对比结果的一种总体文化,其具体表现形式之一就是由特定的教师和学生所进行的课堂教学的总的“文化氛围”。
4.社会行为
课堂教学的社会行为五花八门,根据行为的主体及对象的不同,可大致区分为师生间行为和学生间行为。
由于师生之间在课堂中存在着制度性的身分及地位之级差,而学生之间并非如此,因而,师生间行为的主要性质与学生间行为的主要性质有所不同。
师生间行为的主要属性首先是“控制与服从”。
课堂中教师指向学生的行为或许变化频繁，但万变不离其宗,此宗即为“课堂控制。
”控制乃是教师的课堂行为的社会学本质。
与之相应,教师对于学生回应自己的控制行为的期待也就可同样归结为一点，服从乃是教师对于学生的课堂行为属性的一种暗默式的制度规定。
在大多数情况下,学生在课堂中指向教师的行为确为服从,但也总有不服从之时。
这时师生间行为的主要属性便转变为“控制与反控制”,而当学生的反控制行为达于一定强度时,师生间行为的主要属性实际上成了“相互对抗”。
在完成课堂教学任务和免受不必要惩罚的压力下,相互对抗可能会转向“相互磋商”,或既相互对抗又相互磋商。
学生间行为的主要属性是竞争与合作,学生在课堂中展现自我、贬抑他人、保护自身利益及取悦于教师均属竞争行为。
学生间竞争行为既是学生的“天性”使然,也有教师的课堂教学策略方面的原因,可以说它是一种超文化传统、超教育制度、超时代背景普遍的课堂现象。
至于学生间的合作行为则要看特定的课堂教学系统有无为学生间合作提供必要条件,包括有无专门的课堂学习小群体,有无专门的学生群体活动时间等。
5.社会过程
课堂教学不仅是传授知识和发展个体兴趣爱的一种教育方式,也是以人际互动为中心的社会过程,课堂教学对于学生个体社会化的影响,在一定程度上依赖于社会交往的过程。
课堂教学中的人际互动过程主要因课堂群体状况及教师的课堂控制风格而异。
如果课堂中没有集中学习的小组,那么,所谓的课堂人际互动过程基本上亦是教师与全班学生,学生与学生个体互动的过程。
若课堂中虽无专门学习集体,但教师采取民主式控制,则课堂人际互动及过程当含有教师同全班学生或学生个体,及学生个体同全班学生互动这三种基本成分。
此时学生个体主动与教师互动及与全班同学互动的积极性也更高。
若课堂中存有专门的、制度化了的学习集体,而教师的课堂控制风格属于专制型,那么课堂人际互动过程中除了教师与全班学生及学生个体互动外,当会增添教师与学生小组、学生小组内个人之间、乃至个人与小组之间的互动的成分。
惟此时学生参与人际互动的积极性往往存在着较强烈的反差现象,即乐于与学生互动,但厌于与教师互动。
若课堂中存有专门的制度化了学习群体,且教师的课堂控制风格属于民主型,则课堂人际互动过程将有可能包括教师与学生个人、学生小组、全班学生、及学生个体之间、等各种互动成分。
6.社会功能
课堂教学的社会功能问题看似简单,其实颇为复杂,其主要原因在于评价这一问题的社会主体很多,他们所采取的价值判断标准各异。
如此,只有首先确定以何种价值取向作为相对的价值参照系,才有可能“客观地”分析课堂教学的社会功能。
若以统治阶层的功能期待为参照系统来分析,便可发现,课堂教学的社会功能既有强弱之异,也有显隐之别,更有正负之分。
而确认这一点也就意味着承认,作为学校教育之主要途径的课堂教学所产生的社会功能未必都能或总能满足统治阶层的期待,而是可能与这一期待不相符合,甚至完全相悖。
若进一步考察课堂教学的社会功能形成过程,便可发现,课堂教学所出现的负向功能虽然是一种客观结果,但这种客观结果未必都是意料之外的,它也有可能就是主观意图的一种实现。
即是说,在作为课堂教学主体的教师自身从一开始就确立了与统治阶层期待相悖的功能取向的情况下,课堂教学出现负向功能也就不仅是在所难免的问题了,而是一种必然结局。
四．课堂教学制度的社会学的构建方法
1.范围分割法
所谓范畴分割法是指按照一以贯之的社会学主线将研究对象区分为相对独立的若干范围（侧面）。
其基本图式可如图1所示。
图中,圆O代表研究对象整体,扇面A、B、C、D分别代表构成研究对象整体的若干逻辑范畴。
这样,对于研究对象圆O的研究,便可从对于扇面A、B、C、D所分别代表的任一逻辑范畴的分析人手,对于所有这些逻辑范畴的分析也就构成了对于研究对象圆O的研究的整体。
譬如,关于“教师文化对课堂教学的影响”的研究,便可根据图2例示的范畴分割,从四个方面逐一进行分析,如:
教师价值取向对课堂教学的影响,教师规范意识对课堂教学的影响,教师态度倾向对课堂教学的影响,教师行为方式对课堂教学的影响。
当然,此例中范畴分割是对作为“影响源”的“教师文化”而言的。
反过来,我们也可对作为“影响受体”的“课堂教学”进行范畴分割。
如是,教师文化对课堂教学的影响或许可被分割为以下四个范畴,即:
教师文化对课堂组织角色的影响,教师文化对课堂社会行为的影响,教师文化对课堂人际关系的影响,教师文化对课堂文化氛围的影响等。
图1范围分割法
由上所述不难看出,范畴分割法有两个要点。
其一是要有一条一以贯之的社会学主线。
既然是社会学研究框架,就必须基于社会学角度。
而这一点也正是力图对课堂教学进行社会学分析的一些教育实践工作者、乃至专职教育研究者容易忽略并产生差错之处。
其二是所分范畴在逻辑上必须相互独立。
严格来讲,范畴分割的结果必须是所获范畴能穷尽研究对象的逻辑构成。
但因受人们对现实事物的认识水平所限,且因人们对不同范畴的研究需要也有所差异,故而在穷尽研究对象逻辑构成的问题上,似可持“尽可能观”,而不必苛求。
但在分割后各范畴之间的相互独立问题上,则应严格把关。
其关键是各范畴必须处于同一层次,而且相互之间不能存在包容与被包容韵关系。
2.视野转移法
视野转移法包括两种,一种是视点变换法,另一种是视层逼近法。
（1）视点变换法
视点变换法的框架建构依然须据以一以贯之的社会学主线,但与范畴分割法不同的是,其关注重心不在研究对象的构成,而在研究工具的选择,此处所谓“研究工具”是指用以进行社会学分析的具体理论。
视点变换法根据社会学中相对独立的一些不同“领域理论”或“板块理论”来考察研究对象,并以此形成研究框架。
图3是基基本图式。
图中,O代表研究对象,A、B、C、D分别代表各有关领域理论,带箭头的直线AO、BO、CO、DO表示分别运用这些理论去考察研究对象,带箭头的虚线则表示由一种领域理论的分析转向另一种领域理论的分析。
由于“领域理论”只是对特定研究领域中的各种理论的统称,它只标称理论的所属领域,并不涉及理论的“性质与特征”,因而视点转移法的另一种形式便是将视点定位为“流派理论”,即分别依据不同理论流派的观点来考察研究对象。
图2视点转移法
（2）视层逼近法
视层逼近法的特征是从社会学意义上的“外层现象”开始分析,渐次深至“内层现象”,或从“宏观现象”开始考察,渐次进至“微观现象”（此类视层逼近法也可称为“视围收缩法”）。
图4是其基本图式。
图中,处于中央位置的小圆O代表研究对象,带箭头的各条直线表示由对处在最外层的现象之A圈的分析逐次深及对处在最内层的现象之D圈的分析。
例如,倘若我们要探讨“文化对课堂教学的影响”,便可采用视层逼近法来建构研究框架,逐次考察社会文化对课堂教学的影响、社区文化对课堂教学的影响、学校文化对课堂教学的影响以及班级文化对课堂教学的影响。
图3视层逼近法
3.维度组合法
维度组合法是指以可对研究对象加以考察的若干相对独立的不同维度（这种维度本身当可区分为相对独立的若干逻辑层面）对称组合而构成分析框架的方法。
根据维度的数量不同,维度组合法可分为“双维组合法”和“多维组合法”,因多维组合法可由双维组合法同理推出,此处仅述及双维组合法。
表1是双维组合法的基本图式。
表中,A与B分别代表两个考察维度,Al、A2与Bl、BZ则分别代表两个考察维度各自被区分的两个层面,于是便构成了对研究对象进行分析的四个呈“连锁性部分重合关系”的范畴,即AIBI、A2BI、A2B2、A1B2。
表1双维组合法示意表
A
A1
A2
B
B1
A1B1
A2B1
B2
A1B2
A2B2
譬如,我们在分析“课堂教学中的角色”时,便可用双维组合法设定两个维度,一是角色承担者的社会身分,二是角色与课堂教学任务的联系,并将这两个维度再各自分成两个方面,前者可分为教师角色学生角色,后者可分为正式角色与非正式角色。
如此,便可从四个方面对课堂教学中的角色进行分析,即课堂教学中的教师正式角色、教师非正式角色、学生正式角色及学生非正式角色。
在上述双维组合法中,每一维度均只分为两个层面（方面、部分、因素等）,故又可称为“双维双层组合法”。
同理,若每一维度被分为三个乃至三个以上的层面的话,就是“双维多层组合法”了,其图式如表2所示。
表2双维多层组合法示意表
A
A1
A2
A3
B
B1
A1B1
A2B1
A3B1
B2
A1B2
A2B2
A3B2
B3
A1B3
A2B3
A3B3
值得指出的是,双维组合法所列出的只是可对研究对象加以考察的两个相对独立的维度,而这两个维度未必就能涵包可对研究对象进行考察的所有维度。
因此,双维组合法所建构的分析框架本身有时会带有一定的局限性。
此时便可采用多维组合法来建构分析框架,或建构多种双维组合框架来增加分析框架的维度涵包性。
五．总结
通过本文的分析我们得出结论，
（1）对课堂教学从社会学角度说明了课堂教学不是一个独立的过程，而是一个群体性活动，存在与人与人的交往和互动中。
（2）本文提出三种课堂教学的社会学构建方法，即范围分割法、视点转移法和纬度组合法，这三种方法在一定程度上都对课堂教学的实践和理论具有重要意义。
通过本文分析，以期通过本文分析更好的审视当前课堂教学的问题，探索一种全新的课堂教学思路，提高课堂教学效率。
更好的促进教育发展。
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