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徐州市个人课题
徐州市个人课题
“幼师生专业思想发展现状、问题及对策”研究的结题报告
徐州幼儿高等师范学校李秀敏
一、课题研究问题的提出
(一)选题缘由
基于研究者的教育实践,研究者发现:
仅仅过了一年,学生对幼儿教育的一些现象、问题的认识有了飞跃的发展;同时也发现部分学生对幼儿教育的基本理念的认识存在偏颇现象,甚至有的学生专业思想存在很大问题。
这对于即将踏入工作岗位、成为幼儿教师的她们既是一个缺陷,也意味着潜在的危险:
这既不利于其专业成长,同时也对幼儿教育事业的发展产生消极影响。
(二)核心概念初步界定
本研究中的“专业思想”系指幼师生对于其即将从事的专业:
幼儿教育的观点、看法,主要包括幼师生的儿童观、学前教育观,也蕴含其职业认同、坚持性等方面。
1、儿童观是成人如何看待和对待儿童的观点的总和,它涉及到儿童的能力与特点、地位与权利、儿童期的意义、儿童生长发展的形式和成因、教育同儿童发展之间的关系等诸多问题。
2、学前教育观
学前教育观是如何看待、对待学前教育目标、学前教育任务、学前教育内容、学前教育途径、学前教育手段、学前教育方法、学前教育价值等观点的总和。
3、所谓“职业认同”,是指一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义,并能够从中找到乐趣。
职业认同,既指一种过程,也指一种状态。
二、课题研究的目的和意义
1、研究目的:
(1)幼师生专业思想发展现状调查。
(2)幼师生专业思想存在的问题分析。
(3)针对学前教育五年制大专不同年级学生专业思想存在问题,提出教育建议,并通过实际教学加以充实、完善。
2、研究意义
了解幼师生专业思想发展现状,既为幼儿师范学校的课程设置、职前专业思想教育、师德培养等教育教学改革提供依据,也为我国幼儿教育事业发展提供优质师资,最终推动我国学前教育事业的发展。
三、研究的内容和方法
(一)研究内容及调整
本课题一方面基于对幼师生专业思想发展现状实际情况的调查,分析其思想发展现状及存在问题;另一方面基于对幼师生思想发展现状,研究真正适合于幼师生学习的课程设置、教学方法,从而激发学生对幼儿教育的兴趣、爱好及专业性发展。
由于时间及人员限制,在课题申请之初,对于该问题的思考不够深入,对个人能力和时间考虑不够周全,因此当时预期的部分工作和研究内容没有得到落实,但是通过一年的课题研究和教学试验的积累,笔者对幼师生专业思想发展有了较深刻的把握,希望在今后的教学及研究过程中,继续对本问题进行深入思考和后续研究。
(二)研究方法及调整
总体而言,本研究以质化与量化分析研究相结合。
具体采用以下方法:
1、调查法
首先,通过发放开放性调查问卷,全面了解学生的儿童观及教育观;通过质性化分析,横向比较五年制大专1-5个年级学生专业思想发展状况;
其次,针对调查问卷所反应出的具体典型性问题,通过深入个别访谈,详细了解学生专业思想发展状况。
这与调查法所得普遍结果相结合,就可以点、面结合,全方位立体了解现状。
2、观察法
对三、四、五年级学生见习(实习)作作观察记录,同时辅之以整体录像,并跟踪个案进行追踪研究,分析处理实践问题所表现出的真实儿童观、教育观。
3、实物分析法
对学生见习笔记、实习手册作出分析,研读其观察记录、教育反思,结合访谈法与个案进行深入交流,对学生“隐性”儿童观、教育观作出显性化分析。
4、行动研究法
根据前期所得资料,针对具体问题提出教育建议,在实践中加以改进。
四、课题研究进度安排
(1)前期准备,开题实施阶段(2008.10—2008.12)
查阅相关文献资料,拟定课题方案,设计调查问卷并进行预调查。
(2)调查资料收集阶段(2008.11—2009.01)
实施调查(问卷、访谈),进行量化、质性分析,初步找出问题。
(3)实地资料搜集阶段(2008.11—2009.05)
搜集学生见习笔记、实习手册等实物,实地观察学生处理教育实际问题的行为表现。
(4)整理与分析资料阶段(2009.02—2009.06)
在实践中进一步完善课题方案,进行总结、整理,撰写阶段性研究报告。
(5)结题阶段(2009.07—2009.09)
分析、反馈、总结、提高并撰写课题研究总报告。
五、课题研究结果分析
(一)幼师生专业思想发展影响因素
1、幼师生身心发展特征
此年龄阶段的幼师生,一方面自我意识迅速增长,“成人感”油然而生;另一方面,心理上尚处于“断乳期”,社会成熟相对欠缺,难免会产生许多矛盾。
貌似成熟,心理还是幼稚;年龄年轻,对社会的认识内容多,但比较片面,认识、处理问题时候往往从自我出发,不能从他人角度思考。
再加上此年龄阶段的幼师生,正处于少年期与青年初期的交替关头,心理发展正经历重大的转折。
另外,现在的幼师生大部分是独生子女,没有兄弟姐妹,缺少同伴交往,过早与成人交往,这些使得她们性格的形成和发展受到了一些不利的影响,特别是部分来自破裂家庭的幼师生,比正常家庭的孩子要承受更多的压力。
2、职业发展要求
幼师生入校时一般只具有初中文化程度,基础知识普遍比较差,绝大部分在入校之前没有经过专门的技能技巧指导和训练,综合素质不高。
思维方面,由经验型向理论型过渡,即由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡,心理认知受到一定的限制;情绪情感方面,常表现出稳定性差、容易激动等特点。
因此幼师生主动积极控制情绪的能力还比较弱,社会责任感不强,承担角色的能力弱,尚不能客观地认识自己、他人和社会。
从课程设置来看,幼师生除学习文化课程外,还要学习学前教育专业课程和技能技巧课程,课程门类多,设置集中,课程量大,并且不同课程类型之间缺少联系;从课程内容来看,学前教育的专业理论课程,要求具备一定的专业知识结构能力,技能技巧课程则要求达到一定的专业要求和标准;从学前教育职业本身来看,是时刻要与人打交道的行业,要直接为幼儿以及各行各业的家长服务。
因此,她们并不是向外界看到的那么轻松,在学习生活、职业训练时不可避免会遇到重重困难。
3、社会环境
随着社会转型的加剧,人们的人生观、价值观发生了很大的变化。
尤其面对目前幼儿教师社会地位不高,待遇偏低的状况,幼师生在人生价值的衡量和取舍上,也会有一些冲突。
普遍印象中幼儿教师文化素质不高,能唱会跳会哄孩子就行。
因此也影响幼师生对自己的期望,低要求,重艺体,轻实践。
同时,幼儿教师福利待遇普遍不高,对于自己的付出与回报之间,感到不平衡,不愿意去辛苦付出,更不愿意回到乡村。
4、学校教育
学校管理上重艺体,轻理论。
在管理上,学校管理者往往偏于实用主义,愿意重视能够立刻见到成效的内容。
艺术技能课因为其可见性,学生学会一首钢琴曲,学会唱一首歌,能够跳一只舞,画一幅画……,因而被给予较多的课时、较好的教学条件,因此,幼师生都喜欢、愿意上这些活泼能动的课程。
而教育理论课因其效果的滞后性、潜在性,虽然管理者会给与较高的地位,实际操作中是比较轻视这些内容的。
比如,某管理者曾对研究者说:
你们别讲太多,学生也高兴。
学生也乐得不学理论,懒得思考,考试背背,最终表现出擅技能,低文化。
但实际上教师的教育理念、儿童观才是深层次决定该教师的教学水平、发展前景的关键,对于其长足发展起着瓶颈作用。
也许短期看来,能唱能跳会画让他们初步具备了作为教师的某些基本素质,但是在处理教育过程中的问题时,仅仅凭些微的经验而不诉诸理论,往往会造成深层次的问题。
5、同伴交往
有一句俗话是“近朱者赤,近墨者黑”,在心理学上这种现象被称为链状效应,它是指人在成长中的相互影响作用。
同伴对学生处理问题的方式是有很大影响的。
是消极面对而是积极思考,很大程度上是受到班上同学的影响。
经常会听到学生说:
“我们班上都是这样做的,又不只有我一个。
”在这种环境下,即使有人想从积极的态度来处理问题,也会被一些现实的环镜所干扰而不能进行。
个人都有从众心理的倾向,都想被所属的集体所接纳,找到自己的集体归属感,因此他们会做一些符合集体的行为,以致于他能够被接受。
在研究中发现,班集体、宿舍小团体、好友之间会产生交互影响。
如果一个班级班风很正,大家的幼儿教育理念、教育观、儿童观也是比较的规范正统,而有的班集体学风不正,对待幼儿教育的看法也颇偏激,对待幼儿的做法存在问题,因此整体就会有所偏差。
6、实习中的耳濡目染
实习是幼儿教育中理论联系实际的重要环节,也是教学的重要组成部分。
学生从实践中了解到许多在书本上无法呈现的知识,对于他们能力的培养、具体情况的处理增加了实际训练的机会。
但实习过程中往往有很多的不可控因素,他们会对实习生专业思想发展产生重大影响,甚至是转折性的变化。
因为实习生很多,因为现实中的幼儿教师本身素质就不高,难保每个实习指导教师都是优秀的,不免良莠混杂。
能够遇见经验丰富的优秀幼儿教师,往往会塑造他们将来为人师的胚芽;而实习生更能看到现实中幼儿教育的真实一面,它往往不同于教育理论上的温情:
多出理论值一倍的幼儿人数,少得可怜的玩教具配置,倾向于小学化的课程,没有音乐舞蹈美术,甚至几乎没有游戏……他们对自己将来工作环境的美好幻想被现实彻底粉碎;而现实中幼儿教师的很多不符合幼儿教育理念的做法等,对于他们不够成熟的理智而言,是一种极大的心理伤害与摧残。
“原来现实就是这样的,我们学的都理论都没有用。
”甚至有的就是一些老教师、曾经的师姐,平时都很好,理论也都知道,就是做不到啊。
他们也很痛苦,也在挣扎,对于处于青春期转型的他们,无疑是一种很大的冲击,扭曲着他们单纯的心灵。
(二)幼师生专业思想发展现状与问题
1、专业定位逐步明确
在被调查的学生中,90%学生是迫于成绩较差、无高中可上,在职业院校中,学技术不如做教师体面,家长决定送过来读幼师,或者混沌中过来了,也有10%的学生是源于喜爱艺术、喜爱小孩或者喜欢幼师行业。
因此对于学生而言,一年级时候是最不明白自己的专业是干什么的,懵懵懂懂中只是知道幼儿教育“是教小孩的”,毕业后要去幼儿园。
因为一年级时并没有开设任何专业课程,只是普通高中的课程,所以在专业思想上类似于社会一般人,并无特殊之处。
二年级开设了幼儿教育的基础课程:
《幼儿卫生学》。
学生在经过学习之后,对专业的认识有稍微提高。
但是在集体性的无意识中,对幼儿教育的认识依然主要依托于自己未经教育的状态。
三年级学生经过主要的专业基础课之一:
《学前儿童心理学》的学习,加上前两年学习的基础与平时对幼儿教育的了解,专业定位开始初步明朗化。
大致开始接受喜欢幼儿教育这个职业。
四年级是要转折的一年。
学生经过学习《幼儿教育学》、《幼儿园活动设计与指导》、《学前教育科学研究方法》,参加专业拓展训练、观摩实习等,对幼儿教育的专业定位已基本明确,开始对幼儿教育有明确的认识,对自己有初步的定位。
五年级学生经过大实习,亲自带班,为未来教师奠定基础,专业认识也初步成型。
在学习的基础上,通过实践操作,对幼儿教育有了比较深层次的认识与了解。
他们或者坚定自己的认识,或者受到现实的影响,在反思、体会中获得成长。
2、教育观、儿童观逐步发展成熟,
从无知到有知,从知之不多到逐步加深,幼师生在学习的过程中逐步发展了自己对教育、对儿童的认识,基本的线索是逐步发展成熟的,在这个主要发展前进的进程中也有短暂的混沌、挣扎甚至退步的过程。
幼师二年级学生对幼儿的认识多了些,课上了解到对幼儿进行教保,所以感觉“小孩比较脆弱”,跌着了、冻着了、生病了……,很难照顾;认为幼儿什么都知道,是比较纯洁的;对于师幼关系的定位,认为幼儿教师相当于家长的身份,更多学生比较认可教师作为幼儿的伙伴身份。
认为幼儿教师最需要:
爱心,耐心,不说脏话,善良,做事认真,细心,知识范围要广但比较简单。
能力不需要太强,要能歌善舞,能一般就行,也不要太好。
认为幼儿天真好奇,稚嫩,纯洁,天真,也有学生认为幼儿比较复杂,感受到幼儿的想法与老师不一样。
虽然这么说了,依然有学生问研究者:
“干嘛要那么多?
如:
数学,英语,还要考级。
学那么深干什么?
”(为了不让访谈过程受到研究者的影响,在结束访谈之后,研究者给与了详细的解答。
)在这些学生观点中,我们可以看到,幼师二年级学生懵懂、矛盾、有些片面,却又不失纯朴的教育观、儿童观,更多是粗略的描述,外在的感觉,还不能运用专业的术语进行界定。
幼师三年级学生教育观、儿童正在成长,通过学习,初步了解了幼儿的心理发展特征,感受到老师对幼儿的影响挺重要的,知道幼儿园的安全是放在第一位的。
对于师幼关系,感觉应该像家人,要呵护、保护幼儿,有耐心的教育幼儿,还要教会幼儿独立,同时教师也应该与幼儿建立伙伴关系。
但他们也在现实中看到幼儿园老师并不是这样,他们形象的给我描述亲眼见到或者同学见到的情形:
有的踢小孩,打幼儿巴掌,老师罚幼儿在地上一动不动,提醒幼儿挺起来,肚子不要着凉了,“否则你家长还要找我”;对于不会画画的幼儿,有的老师说你不会做,你就别做饱……所以幼师三年级学生心理面对这个专业充满了矛盾甚至有些害怕的思想。
面对幼儿园复杂的人际关系,他们不知如何面对和处理,觉得“老教师会排挤我们,指挥我们一会干这,一会干那。
”所以这也影响到他们的教育理念,认为幼儿不应该在教师的训斥下成长,“在灌输下潜移默化”(这一句话反映了三年级学生在运用一些概括词汇时候的不够恰当,知道一些专业用语,但运用时不够合适);教师应该保护好幼儿,不能让幼儿受到各种伤害(补充:
心理上、生理上);认为幼儿最需要游戏,通过游戏可以培养他们一起玩,学习更好的合作、谦让;认为教师要懂得去宽容,有耐心,自己的行为习惯要好(他们还不能想到用教育学的语言:
教师的示范与榜样作用)。
幼师四年级学生因为已经在校呆了三四年,大部分在年龄上都已成人,对待事物也有稳定、确定的看法。
在讲述自己的教育认识和理念的过程中,他们有意识无意识的都已经用到了一些教育的专业术语:
“养成一个习惯21天,改变就很难,可能要一生。
所以好的习惯要从幼儿开始培养。
”“开发幼儿的天分,要从小开始。
”“幼儿教育为幼儿一生的发展奠定基础。
”在讨论师幼关系问题时,幼师四年级学生提到了二、三年级学生会提到的亲子关系、朋友与伙伴,同时在学习《教育学》的基础上,他们提到了教育者和被教育者的关系,经提醒知道说出《幼儿园教育指导纲要(试行)》中:
教师是指合作者、支持者、观察者、引导者。
对于幼儿的需要和教师的基本素质,他们会有意识的分类:
物质上需要玩具、图书、动画片,要引导幼儿学习的兴趣;精神需要交流;幼儿需要交往,是社会交往的过渡;需要鼓励、需要肯定、需要情感。
教师语言上要和蔼,注重幼儿五大领域的发展;培养良好的生活卫生习惯等;要给幼儿家长似的关爱;应该是“活教育”,幼儿在生活中学到很多东西。
需要空间发挥自己的想象,要给以一定的引导,再给相应的空间给以发挥;作为大(成)人要以身作则,时刻注意到自己的榜样,自己的一言一行都将影响到幼儿等等。
可以说,四年级学生开始初步尝试运用所学的理论来表达自己对幼儿教育的认识与对儿童的看法,儿童观、教育观开始孕育胚芽。
四年级是一个非常关键的时间,如果能给以有效实际的引导,他们会构造比较稳健而坚实的教育观、儿童观,同时运用于实际之中。
但在研究过程中,因为对实际和理论都有了初步认识,也就有学生非常肯定的告诉研究者:
“肯定自己干不长,不想干。
”也即前面所分析,幼儿教师的社会地位、工作压力、经济待遇等方面颇不如人意,甚至不如做个小生意,做个售货员工资高,又轻松。
幼师五年级学生在正式的实习工作中对幼儿教育的看法和认识更加现实化。
因为生计,因为学了这个专业,除了少部分不在幼儿园实习外,90%的学生还是要在幼儿园真正的做教师的。
由于要应对许多的事情,他们对幼儿教育的认识更加复杂、多元而非单纯的对幼儿教育、对幼儿的认识。
很少有学生会给我提到曾经学习的的教育理念,似乎很陌生、遥远了。
他们挂在嘴边的语词更多的是:
很累,事可多了,小孩很烦人。
在问除了烦人,还有没有好玩的事情:
他们会提到某个孩子可爱的行为让他们感到开心。
他们更关注因此容易走两个极端:
一种是彻底向现实妥协,一般教师如何做,如何省事、省心的处理幼儿教育过程中的问题,他们也就模仿着进行,同时老气横秋地说:
老师,现实就这样,没办法。
少部分的学生会坚持自己的学习理念,有的是因为遇见优秀的幼儿园和园长,得到了学习发展的机会;有的是在抱怨中坚持原初的梦想,如一个学生的矛盾痛苦很能代表这类学生的观点:
“我每次回家都会抱怨(实习)幼儿园老师的教育水平真差劲,又老师这个水平差那个水平差的。
我认为教育就是应该把我们所学到的知识完完全全的教给小朋友,虽然他们只是小朋友,但是我觉得我们有必要去认真的对待工作。
朋友说也许是你把你们幼儿教育想像的太完美了,虽然现在说的是从娃娃抓起,但是充其量你们就是带带孩子,你只要把孩子带好保证家长在放学时接孩子是安全的就行。
我听了真的很生气,难道我真的认为错了吗?
我所学的一切真的就这样荒废了?
我不甘心。
”这些冲击、矛盾不能得到有效的缓解,多多少少致使部分幼师生在实习时期已经对幼儿园有些丧失兴趣了。
3、专业行为能力逐渐增强
幼师二年级学生感觉到“不知道小孩想说什么,想干什么”,因此模糊的意识到应该要知道能够想到幼儿是如何想的,然后才能知道如何与他们交流(这也就是后面三年级时候学习心理学的意义与价值所在)。
对于一些“能”的幼儿不知如何处理,觉得幼儿调皮的时候很烦:
不让他干嘛,他就干嘛。
某一个做错事情的小孩会一直跟你一直道歉,“是(特殊小孩)个性的体现吧”。
幼师二年级学生知道不能偏爱孩子,但具体如何做并不清楚。
在问到自己的需要提高的能力方面,学生谈到了专业技能、交往、口才(语言表达能力)、安全措施的了解、组织能力、实践能力、性格的培养、对孩子的慈爱等各方面,知道要积累“适合孩子的专业技能,经验慢慢积累,扩大自己的知识面。
”
幼师三年级学生意识到自己将来的工作可能与现在的学习有很大的关系,因此在学习上也比较有了目的性。
可以说通过幼儿心理学的学习,对幼儿有了较为系统的了解,但往往课程比较的理论化,如果没有充分的案例教学,学生对幼儿的了解还是比较的概括,在具体问题的解决上容易不知所措。
知道了解更多幼儿特点(幼儿心理学的学习)让她们意识到孩子不是那么脆弱,弱小,有自己独特的心理特征,了解一个具体的幼儿与不同年龄段幼儿的发展概况。
但同样没有很具体的是对幼儿的行为预期不是很确定。
对于儿童的认识还在不断地修缮,确定、添加。
关于教师需要方面,知道教师要具备专业素质、专业知识,了解幼儿的年龄特点,根据这些制定不同的游戏,要比较了解幼儿的心理。
在专业技能方面,比如弹钢琴,某一个曲子代表上课(实习中见到教师这么做)。
他们还没有了解到除了技能之外,还有教学的组织能力也是需要去培养的,这是没有接触教育专业课之前的必然状态。
幼师三年级学生反应:
“我们最需要实践,实践大于理论。
”但也知道自己专业知识还不够,对幼儿了解也不够。
(因而比较矛盾!
)他们无法理解理论的重要性,也同样意识到专业技能方面还不够,比如在舞蹈方面,教师给幼儿排舞蹈做的很好,自己现在做不到;做游戏时不够大方,做的没有幼儿园老师好:
手势、语气,对现实情况的处理更得心应手,“我们就很有可能不知所措。
”
幼师四年级学生由于对专业的认同上趋于成熟,因此疑问主要集中在专业技能上。
他们不知道自己其实知道许多教育、教学知识,但仅仅限于知道,并不能有效的运用到自己的实践中,因此就能考虑到许多现实问题:
如组织活动时对于每个环节的衔接、语言的速度和音量、组织活动能力、对孩子的驾驭能力、如何吸引孩子、如何进行活动设计、对幼儿的问题不知如何回答、细节的考虑、临场发挥能力、如何处理幼儿的突发事件、讲故事的能力、钢琴的即兴伴奏、幼儿园布置环境能力。
他们大致了解幼儿园运作的概况与流程,但是往往容易受忙脚乱,遇到问题会简略的处理,但对于系统、灵活的、机智、完整的设计、组织、及时应对问题等方面还需要进一步的发展。
所以幼师四年级对幼儿教育的事情往往会认为自己什么都知道,但是他们也很清楚自己“只是知道”而已。
因为具体的处理事情的方法并不明确,缺乏相应的经验与做法。
五年级的学生基本上开始尝试应对出现的现象与问题,在观察、模仿、实践的基础上,逐步的解决四年级时疑惑的问题,具体处理问题的能力得到了提高,渐渐的成长为一名真正的幼儿教师。
4、专业思想逐渐形成,但教育理念混杂,简单化处理理论与实践问题
一名四年级的学生拿一个自己设计的教案给指导老师审阅,准备实习时进行实施,其中教案中一个小节中提到:
“通过刚才讨论,发现大家的观点存在分歧,下面我们商榷一下……”指导教师提出异议,认为中班的幼儿可能不太能理解这样几个词汇。
该生振振有词:
“老师,你的教育观念已经落伍了!
亲子课老师说了,对幼儿的教育不能维持在幼儿原有的水平,要有意识的灌输幼儿不懂的词汇。
我是特意这么设计的。
”还有部分学生会抱怨:
所学理论的无用,实践更为重要;我们不要理论,只要实践。
上述学生还是非常好的学生,能够去思考、运用一些问题。
更让人感到忧虑的是,个别学生在现实面前放弃自己的坚持,对于一些违反教育理念的行为屈服,依照现有教师处理问题的方式粗暴、专制的对待一些自己不太容易解决的问题。
随着年龄的增长,受教育程度的增加,学生的专业认识不断丰富,但是相对于低年级学生,高年级学生出现了一些问题:
逐渐社会化,但受到社会负面影响,不再单纯的坚信幼儿教育的理念,而是很容易受到社会的负面影响。
从单纯的喜欢孩子到考虑个人的经济效益,从教师的地位较高到幼儿教师地位较低下,对自身的定位从有理想有抱负逐渐变得现实,多擅评价,动手能力尚缺。
从上例子来看,其中涉及到几个关键概念就是:
幼儿年龄发展特征,最近发展区,教育理念,且不说他所引以为据的幼儿园老师的观点出处何在、科学依据有无,即使有合理之处,但也不能当作真理;其次自己所学理论抛诸脑后;再者不加思索与判断。
因而会出现盲目崇拜一线教师的行为做法,唯经验是从,却轻易抛弃所学的理论;对自身定位不稳,还没有形成稳定的教育观、儿童观。
(三)幼师生专业思想发展存在问题思考
有人认为中同的幼儿师范学校准确地应叫艺术师范学校,学生的科学、人文素养薄弱,教育理论知识也浮浅。
学生在工作岗位上容易陷入“工匠式”的就事论事甚至照猫画虎,接纳新事物、新理念的后发能力不足。
虽不是完全如此,但确实存在以下问题:
1、专业认同起始较晚
幼师一、二年级学生专业思想主要存在问题在于:
虽是学前教育专业,但并没有专业课程安排。
因而导致她们学习很迷茫,不知为何而学,也没有努力的方向。
作为专业思想教育、职业认同教育也就丧失了最好的教育时机,没有较早抓住制高点,同时技能课程也缺少了一个很重要的学习动力。
同时较多的高中课程的学习,相对于他们本来就很差的文化基础而言,有些要求过高了:
他们本来就是要逃避高中的文化课学习,因而非常抵触学习这些课程。
而且这些课程对于他们今后的专业发展的影响并不明朗,基础课程任课教师、学生本身都不知道对自己专业发展的重要何在。
同时,课程的设置上过于学科化而没有与他们自己的专业相联系:
比如高中课程本身就是学科体系,为做研究而准备,而现在的他们可能更需要类似于科普知识的教育,既有趣又实用。
2、羞于表现出规范的教育理念
二年级学生还有一个问题就是:
如果有个别学生言语中表现出教育理念比较超出他们一般水平的状态,也即对幼儿教育更趋于科学、理想的认识时,其他同学反而认为她“假”,跟别人不一样,会受到孤立。
再进一步沟通时,别的同学表现出不好意思说出自己对幼儿教育的认识,也说不出比较正式的语言,只是大致知道幼儿教育有一定的要求,比较规范化。
3、脆弱的教育理念
三年级由于实习期间遇见不同的实习指导教师,因此对她们的教育观、儿童观的影响还是很大的。
她们对于教师的期待,对于幼儿需要的解读主要是依据于实习期间见到的教师的做法,体会到书本甚至理论是无用的。
她们有些小脆弱和受到打击,因为他们单纯的心理里关于幼儿、关于教育的想法,在那些不够好的甚至素质差的教师的影响下,已经比较无力。
不像五年级的学生有力去抵挡社会世俗,有力建构自己的教育理念。
现实存在就不见得是合理的,更不能说是正确的。
幼师生明明知道一些做法、问题是不对的,却向现实妥协,为什么?
因为不