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高中历史新课程有效教学设计
高中历史新课程有效教学设计（六）
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2010-9-23 来自:
赵庆东历史名师工作室
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第六章 历史教学有效教学行为设计（上）
温州第二高级中学 魏飞
第一节 历史教学有效提问设计
众多研究表明，教师在课堂上激励学生互动的有效方法是使用提问。
课堂教学中，提问促成了沟通与交流的智慧闪亮、心灵共振。
无论教师或学生，每一次提问都是一个生命向另一个生命敞开，每一次提问都是“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一个灵魂唤醒另一个灵魂”（雅斯贝尔斯语）。
新课程实施后，在提倡课堂互动和激励课堂讨论的环境下，提问在高中历史课堂上的使用一直有增无减。
但毋庸讳言，课堂提问还存在很多问题，影响了其有效性。
一、课堂提问缺失问题研究
1966年，莫尔分析2500个问题后指出，自然科教师所问问题很少能够激发学生批判性思考，属于“What”类的问题占46%，属“Why”与“How”类的问题共占46%，山田认为过于机械式的提问，容易造成学生思维慵懒，或作粗浅、不合逻辑的反应；而且教师提问过于频繁，上课时间约有三分之二用于教师问、学生答的语言行为。
他认为快速与过多的提问，反而阻遏学生酌情度理、慎思明辨的能力的发展，并剥夺学生应需的辅导。
米勒观察分析100名实习教师的提问技巧后指出，在班级教学中，思考性问题在问与答之间转速过快，恐怕只有百分之一的高智学生才能回答，但大部分教师却期望在问后十秒钟内获得满意回答，否则便显出不耐烦——或重述问题，或做无意义的赘语，或另外指名回答，或径由自己代答，殊不知学生需要时间思考并组织其适切的答案，而后才能有效反应。
[1]
全莉娟等通过课堂提问的观察分析指出，当前教师的课堂提问没有真正发挥启发诱导的作用，时常流于形式；在教师的课堂教学中，教师的问题多属“低水平”认知的问题，而缺少高水平认知，尤其是创造性思维的问题。
教师平均每节课提问50次左右，其中90%属于封闭性问题，而只有大约10%的问题属于开放性问题。
课堂教学中教师对于课堂提问的环节并没有给予足够的重视。
教师注意的中心，则是他所要的答案是否被“启发”出来了。
教师在提问之后对学习水平高的学生（高成就的学生）与水平低的学生（低成就学生）是有区别的，学习水平高的学生（高成就学生）参与课堂交流机会多，水平低的学生（低成就学生）参与机会少。
频繁、费时而又明显缺乏思维价值的提问，其后果必然是降低学生的思维品质，限制主动性的发展。
[2]
另有研究者对课堂提问中的一些问题进行了分析，认为教师的心理负担是阻碍教师鼓励学生提问的因素。
教师的心理负担有三种：
一是怕“误事”。
有的教师觉得，让学生自己提问题，太浪费时间，影响教学进度。
二是怕“冷场”。
教师担心让学生提问题，时间多花在学生读书、思考上，气氛上不来，课堂就显得沉闷。
三是怕“难堪”。
有的教师课堂上不积极鼓励学生大胆发问，怕的是有些来自学生的问题一时回答不上，在学生面前下不来台，显得“难堪”。
[3]
二、不当提问的原因分析
（一）问题设计不当
1．问题目的不明
课堂提问的设计是通向教学目标的，课堂教学的核心问题或主问题就是教学目标的“问题化”。
在设计问题时如果不考虑教学的目标，而仅在所谓的趣味性、开放性方面下功夫，常常会使问题偏离教学方向。
问题不明还表现在课堂的随口问和随口答上。
教师不加思考地随意而问，实际上激发了学生信口而答。
2．问题难易失度
问题难易失度表现在：
一是与所学内容没有实质性关联，思维跨度太大。
课堂上，有时教师冷不丁抛出一个问题让学生不知所云，无从思考，因问题失去思维平台和知识背景而难以进行实质性的应对；二是问题的内涵或太易或太难，太易不能启动思维，学生有回答而无思考，貌似脱口而出，实则“有口无心”；太难则压垮思维，学生即使想积极应答，也不知从何答起，心中没有把握或把握不大，欲语而嗫嚅，欲答亦犹疑。
3．问题聚焦不准
问点散乱或问域过宽，常常会看似问题很多，但杂乱无章，没有逻辑序列，在这种情况下的问答或交流类似漫谈，有时反而越问越乱，越扯越远，导致不可能进行深入探讨。
这些杂乱的问题的提出，源自教师提问的过于笼统，没有聚焦，更没有方法。
（二）问答过程失控
从问对过程来考察提问，我们能够较为清晰地观测到两种提问取向：
即问答取向和对话取向。
问答取向的提问，就是寻求正确答案。
如果学生回答正确，则教师喜不自禁，赞赏有加，一旦学生回答不对路子或不正确，其处理方式也无非是：
另请他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。
这些“十八般武艺”的运用无非是尽快获得答案。
对话取向的提问，则是意在激起学生深入的思考和言路的敞开，师生追求的是共识和理解，以及对对方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。
在对话取向的提问中，问题是激发对话的起步，回答是对话的一个环节，答案不是对话的终结而是新一轮对话的起点。
从对话取向来看课堂提问，学生立即给出一个正确答案，未必就比给出一个错误答案更有教学价值；对答如流也未必比问答龃龉更有思维价值，对于开放性的问题则更是如此。
（三）言语方式错位
提问语是对话语的一种，如果运用独白的言语方式无疑是错位。
传统教学中，教师作为“真理代言人”，长期独白式的言说造就了教师独断、自以为是的言说方式，这种言说方式成为其言说的习惯，同时溶注在教师的思维习惯中。
独白式的言说下的提问，学生的回答只能是对教师的迎合，而教师对“误解”和“误答”的引导也都是努力把学生的思维镶嵌到自己的思维框架中，因而，貌似提问频繁，问答如流，但在本质上仍然是单方主宰，个人独断。
威索尔通过研究注意到，可以通过教师在课堂上所使用的语言，来分析教师的课堂控制方式。
当教师倾向于以学生为中心时，大都会使用以下语言：
（1）鼓励、赞许学生或支持学生；
（2）引导学生发现问题的关键，帮助学生共同解决问题；（3）了解学生的疑问。
当教师倾向于以教师为中心时，大都会使用以下语言：
（1）使学生接受意见或劝告，如纠正学生不良行为所用的言词或质问；
（2）批评学生的过失，否定或讽刺学生的错误；（3）教师为维护自己的立场，贯彻自己的主张所用的语言。
威索尔经观察还发现，当教师倾向于以教师为中心、并使用相应的语言时，课堂处于防卫的气氛，班级成员消极被动，心神不定，萎靡不振，教学效果较差。
[4]
（四）提问对象偏失
由教师提问所构成的互动是教师选择性的互动，这种选择性较为清晰地呈现出教师与学生个体互动对象的差异。
从互动对象的职务上看，教师与学生干部的互动明显多于与非学生干部的交往；从互动对象的地位上看，班级中地位较高的学生与教师交往的机会要比地位低的学生多得多；从互动对象的成绩上看，教师显然更愿意与成绩好的学生交往。
教师与学生互动的差异，不仅体现在对象的选择上，而且也体现在互动的具体内容和方式上。
例如，对于不同成就水平的学生，教师往往采取不同的互动方式。
在与成就水平比较高的学生互动时，教师更倾向于采取民主的、肯定的、充分考虑学生个性的方式，并且表现出很大的耐心；在与成就水平比较低的学生互动时，教师更倾向于采取专制的、否定的、控制的方式，并且较少给这些学生充分的思考时间和充分表达的机会。
教师的问题分配也有差异，大多把重要的、挑战智慧的问题交由他喜欢的、学习成绩好的学生来回答，而把那些碎小的、无关紧要的低水平问题交给学习成绩较差的学生来回答，甚至把提问作为惩罚学生、为难学生的一种手段。
客观地说，这样的问题分配有利于教学进程的顺利展开，但是这样的问题分配方式一旦在学生心目形成对教师提问的基本看法，其提问的教育性和教学性就会变味，由此展开的对话也在精神实质上是反对话的。
三、有效提问的策略
有效提问除尽量避免上面所列的缺失问题外，还要注意以下几个方面：
（一）明确问题的类型——封闭性问题和开放性问题
思维学家大多把问题分为两种类型：
一类为垂钓问题（就像把诱饵放在鱼钩上，并不清楚什么东西会上钩）；一类为射击问题（像瞄准一只鸟射击，要么打中，要么没打中）。
实际上，这就是开放性问题和封闭性问题。
1．封闭性问题及其在课堂中的作用
如前所述，将回答限定在一个或少数几个确定性答案之内的问题叫封闭性问题。
封闭性提问对应的认知目标往往具有表达清晰确定、易于理解和把握的特点，如“能回忆”、“能确认”等。
对于封闭性问题的回答，回答者一般能够从已经学过的知识中直接找到答案，常常只需要回忆、复述和再现。
封闭性的问题无论是在传统的课堂上还是在当代的课堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教学价值：
其一，封闭性的问题比较而言思维障碍较小，易于回答，因而有助于形成师生之间的言语交流，有利于调节课堂师生之间的心理环境，进而形成轻松活泼的教学气氛。
其二，封闭性的问题具有明确的答案指向，便于教师对教学的调控。
其三，封闭性的问题大多能够从已学或已知的答案中提取或复现，因而便于教师检测学生对以前所学内容的掌握程度，便于教师了解学生现有的学习水平，确立教学的起点。
总之，用好封闭性的问题可以发挥提问的检测、鼓励、调节、组织的功能。
但是，仅有封闭性的问题远远不够，因为它没有启动学生思维，达成师生、生生之间的思想交流、情感沟通和智慧撞接。
质言之，它没有赋予问答双方的思维空间。
2．开放性问题及其在课堂中的作用
与封闭性问题相对而言的是开放性问题。
开放性问题没有唯一正确的答案，它难以从已经学过的知识中直接复现，需要经过一定的重组和再创而形成答案。
比较而言，封闭性问题要求智力水平较低，因而有时被称之为低水平问题，或简单问题，开放性问题要求有较为复杂的智力过程，因而有时被称之为高水平问题，或复杂问题。
在学科教学中的课堂提问中，所谓开放性问题有三个特征：
一是结论开放性，即不要求并且常常没有唯一的标准的答案；二是认知复杂性，即它的回答不是简单的记忆复现，要经过一定复杂性的思维操作；三是策略多样性，即可以通过多种认知方式和途径来探求答案。
一般来说，开放性问题容易生成对话，有助于激发学生兴趣和培养思维的深度广度。
但由于开放性问题对思维的不可控性和对评价的不可控性，学生生成的答案也常常会异彩纷呈，五花八门。
但就其个体来看，不同的答案之间差异很大，有些回答未必都是有思维质量的答案。
应答者有可能对问题进行实质性的转换或者偷换，答案可能异想天开、十分有趣，但实质是答非所问。
学生面对一个需要经过分析、综合、比较等思维过程才能求得的答案，也有可能信口开河给出一个结论。
绝大多数教师面对学生天花乱坠的回答最喜欢说“你真棒！
”但是问题恰恰就在这里。
天花乱坠的想象并不困难，难的是这些想象有它的内在依据，有思维的内涵，有思考（想象）的质量。
在这些开放性的问题中，我们看到答案的链条太短，大多都是萤光一闪，而不是思维火炬的接力与长时燃烧。
加里·D．鲍里奇提醒我们，同一个问题在一种情况下是封闭性的，而在另一种情况下又可能是开放性的。
例如对于美国八年级的学生来说，“你对裁军是怎么看的”这个问题需要判断能力，而对于十二年级的学生来说，可能只需要回忆一些知识点，因为他们刚刚背过《限制战略武器条约》的条款。
[5]
（二）注意提问的策略和艺术
1．国外相关研究
美国学者威伦为教师的有效提问提供了九种策略：
（1）设计提示课文结构和指导的关键问题；
（2）问题的措词必须清晰、明确；（3）提出的问题要符合学生的能力水平；（4）要有逻辑地、连续地提问题；（5）设计的问题要有水平区分度；（6）问题要紧追学生的反馈；（7）回答问题时，要给学生充分的思考时间；（8）提出能调动更多学生参与积极性的问题；（9）鼓励学生提问。
[6]
克拉克等人认为，课堂提问要能发挥积极的作用必须满足三个条件：
（1）良好的问题。
一个好的问题应该是用明确和直接的语言表达的、能被学生理解的问题，它必须与课堂教学的目标相一致。
含糊而又考虑不周的问题不仅不能促使学生认真思考当前的问题，反而容易将他们的思维引向模糊的枝节的问题上。
提问的一个主要目的是促进学习，好的问题能调动学生的心智，因此好的问题一定能够引起学生的思维活动，而那种只需要重复一遍书本知识便可以回答的问题是永远不会像思考题那样进行思维的。
好的问题一定是探究疑难并发人深思。
另外，好的问题必须与回答问题的学生的年龄、能力和兴趣相适应；好的问题必须与提问的目的相适应。
（2）良好提问的先决条件。
教师在准备关键问题时应考虑这样几个方面的问题：
①教学的目的；②提问的目的；③哪些类型的问题最适合于实现这些目的；④是否应该提那些属于情感领域的问题；⑤通过提问能在多大范围内实现目的。
（3）良好的提问技术。
教师提问不应象宗教法庭庭长那样给不听话的学生出难题，应该把提问看成是了解班级存在着什么问题并试图加以解决，不是对学生掌握了多少知识的检查。
平时个别提问时应不拘泥形式。
教师应以愉快、友好、从容、谈话式的态度来提问。
提问在班级中应比较平均地分配问题，这有利于保持学生思维的活跃。
[7]
20世纪80年代日本教育界曾用两年时间专门开展“什么是好的提问”的讨论。
讨论的结果认为，好的提问应该具备以下特点：
（1）表现教师对教材的深入研究；
（2）与学生的智力和知识发展水平相适应；（3）能激发学习的欲望；（4）能有助于实现教学过程中的各项具体目标；（5）富有启发性，并能使学生自省。
[8]
加里·鲍里奇在其《有效教学方法》论著里提醒教师：
“你为什么问这个问题？
”在提问中，最严重的错误也许是，你不能肯定为什么要问这样的问题。
记住，问题是支持教授过程和学习过程的工具。
在使用问题时，你要做的第一个决定应该是你这一课要教的是事实、规则、动作序列，还是概念、模式、抽象理论。
如果你的目标是前者，那么，你问的应该是识记、理解和应用层次的封闭性问题；如果你的目标是后者，那么，你应该提出分析、综合和评价层次的开放性问题。
因此，事先决定你的问题策略是什么以及你的问题目标是什么，进而选择合适的问题和行为的认知复杂性，这是至关重要的。
最重要的是，记住你的课堂的终极目标是什么，然后选择最佳的问题组合来达到你的目标。
[9]
2．提问序列的策略和艺术
（1）提问序列按照问题结构的内在逻辑来展开
根据课堂教学的思维特征，我们可以将提问的“问题”分为纵向逻辑结构的问题和横向辐射结构的问题以及纵横交叉结构的问题。
①纵向逻辑结构
在纵向逻辑结构的问题中，提问的问题结构是以链状结构环环相扣的，解决前一个问题是解决后一个问题的基础或前提。
问题的链状展开，有的是缘于问题既有的逻辑关系，有时是为了让学生便于理解一个难度较大的问题而作的精心设计，将问题分解，设计成一系列由浅入深、从易到难的疏导性、铺垫性的小问题，为思维搭建阶梯。
纵向展开的逻辑结构的问题设计，有时是先提问一个较为潜隐的深层问题，然后设置一个个小问题如剥笋抽丝般一步步进入问题的内核，达到深入理解的目的；有时，从某一表层的、细小的问题提问，然后穷“问”不舍、步步进逼，直到挖出一般性问题背后的、深层的意蕴，经历、体验曲径通幽、柳暗花明的思维旅程。
案例一：
汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”这一问题的设计
1、为什么要“罢黜”百家？
（设计意图：
理解背景）
2、为什么独尊的是“儒术”？
（设计意图：
理解儒家学说能够被统治者认同的原因）
3、怎么“独尊”？
（理解汉武帝提高儒家学说地位的措施）
②横向辐射的问题结构
在横向辐射的问题结构中，有一个中心问题，这个中心问题向四周散射出若干个小问题，理解、解决了若干个小问题也就可以理解、解决中心问题。
与纵向逻辑结构不同的是，各小问题之间是并列展开的，它们或起点或终点都直接指向中心问题，仿佛车轮的轴与辐的关系。
问题的“多维度理解”从思维方法和思维向度上说，所展开的问题是横向辐射结构。
对学科问题加以多侧面理解，即对某一个问题我们可以从多种角度加以剖析，以获得对问题的透彻、全面的认识。
开辟一种认识视角就会有新颖独特的发现，综合多种视角就会对问题获得更为全面的认识。
案例二：
“明末清初思想活跃局面出现的原因”问题设计
引导学生分析思想观点产生的影响因素会有如下几个方面：
1、政治（君主专制加强并逐渐走向反动，成为社会发展的障碍）
2、经济（商品经济发展，资本主义萌芽产生）
3、思想（程朱理学成为统治思想，逐渐丧失活力；理学空谈）
4、黄宗羲、顾炎武、王夫之等个人经历（明朝灭亡，抗清斗争失败，隐居山林，反思）
③教学中的树状结构问题
所谓“树状结构问题”就是纵向结构问题与横向结构问题的组合。
事实上，纵向的链状问题结构和横向的辐射问题结构经常在教学中综合使用。
对纵向链状结构问题的某一环节进行拓展、分解，就成为横向辐射结构问题，反之亦然。
纵横展开的问题我们可称为“树状结构问题”。
即，总体上，问题向纵深延伸，但在某一问题环节分开枝丫、分门别类探究便构成了树状问题结构模型。
（2）提问的序列按照对问题认识的规律来展开
人类认知事物大体遵循从具体到概括、从直观到抽象、从形式到实质、由浅入深、由表及里的路径，这体现了人们认识事物的总体特点。
所以教学提问序列可以遵照这一逻辑次序来展开，即先设计相对容易、浅显、直观的问题然后推向复杂、深奥、抽象的问题。
（3）提问的序列顺应学习者的情智特点来展开
人类天生具有好奇心和审美性向，教学提问可以充分利用人类这一优良的禀赋来发展情感和思维。
这种提问序列充分考虑到学生好奇心、智慧的紧张与节奏和审美愉悦感受。
顺应学习者的情智特点的提问设计常常以故事（情境、悬念、激疑、情节）的形式来设计问题，因而它最能体现教学的魅力。
3．对回答问题的有效性、深入性的探查与判别
“我们曾经观察过数以百计的教学对话，涉及从幼儿园到大学各个阶段、各个学科的众多教学互动。
……我们观察到的许多课堂教学互动中存在的问题和特点：
只要学生找到了问题的正确答案，教师通常就忘记了要针对学生的思考过程提出质疑、查明内容是否对学生有意义。
而且，教师常常都是在听答案，而不是在关注正在给出这个答案的学生。
”[10]
确实如此，而且问题更为严重的是，面对不求唯一答案的开放性问题，学生只要给出一个回答就很容易博得教师的赞赏甚至带领学生鼓掌。
关注点在哪里？
如果是一个不追求唯一答案的开放性问题，就应该把关注点放在思维过程、思维方法、思维质量及其复杂性上，如果任其“大家随便都说说”是没有什么实际价值的。
但当前许多课堂热衷于这样的提问和应答，因为它流畅、活跃、热闹、好看。
另一方面，对于一个开放性问题的回答，尽管答案可能没有绝对的对错之分，但有优劣、层级之分，有难易之别，因此，对于开放性问题的回答的评价，必须引导到思维操作方法的有效性上来，引导到对思维质量（准确性、严密性、充分性、深刻性）追求上来。
这是形成课堂深入对话的基石和动力。
通过一个开放性问题而真正调动学生思维深度参与，建议使用以下策略：
（1）重新聚焦问题：
为了查明学生对问题所作的思考和理解，教师首先需要关心的是学生是否回答了提出的问题？
如果学生回答了所提问题，那么，教师应该继续考虑其清晰性、精确性、确切性、原创性和复杂性等；如果没有，那么，教师就必须特别关注应该如何帮助学生重新聚焦问题的焦点。
在对话教学中值得关注的是，如果教师接受甚至赞赏一个答非所问的回答，那么，教学对话将会长时间漫无目的地游荡。
当前的问题是，这种漫无目的的散乱的对话常常被作为学生积极参与或思维活跃的表征，作为“教学创生”而津津乐道。
事实上，思维有受到规约，就不可能有深度和效果。
当学生的回答在内容或过程中偏离了问题的中心，教师要能够富有策略地让学生的思考回到问题的核心部位，通常的做法是，再次叙述学生的回答，告诉（或暗示）学生这个回答的哪些方面不合适，然后再重新陈述原始问题。
例如：
◆你是说 吗？
而我的问题是（再一次提问你的原始问题）。
◆在你的回答里，你陈述了 ，我还无法确定那是如何的？
因此，让我们重新考虑你的答案，注意结合这个问题，（再次提问原始问题的关键处）
◆在你的回答里，你说 。
我在 方面还是有点困惑，你的答案是怎么与这个问题建立联系的？
（2）提出解释性问题：
解释性问题可以用来帮助学生运用自己的语言来解释他们对某个事物的理解，促进学生对如何运用词语阐明个人见解或对搅乱概念内涵的问题保持高度的警觉性。
解释性的问题的例子有：
你想用 表达什么意思？
你可以使用其他措辞陈述那一点吗？
你怎么定义 呢？
我们可以用其他什么词语来描述 呢？
（3）提出验证性问题：
验证性问题有助于增进学生思考的精确性与原创性。
教师提出验证性问题意味着要求学生举例、叙述个人经历、引用证据等。
向学生提出验证性问题要求回答，学生就可以把正在学习的与已经知道的联系起来，就能更好地领会主要问题的概念内涵。
验证性的提问有：
◆你怎么知道 ？
◆你能举出什么例子证明 ？
◆你在哪儿发现那条信息的？
◆你以前什么时候、在哪儿经历过这件事儿？
◆你知道谁会支持你的观点？
用什么来支持你的观点？
◆ 在哪些方面与 相似？
（4）提出限定性问题：
如果学生谈论的主题信息涉及面过于广泛，或者没有注意到概念的关键特征的特殊含义，那么，教师就有必要启发学生思考特定的概念属性。
设计限定性问题，就是为了帮助学生运用核心问题所指定的、适当的思维操作来思考、理解教学内容的特殊问题。
例如：
◆关于（学生回答应该涉及却未涉及的特定内容和关键之处），你（学生的思维行为）？
（5）提出支持性问题：
支持性问题用来帮助或促进学生为自己的观点找到合适的证据，让学生为他们的判断陈述理由。
良好的支持性问题应该给回答问题提供一个问题的框架，简单地问一个“为什么”、“怎么样”并没有为建构一个回答设置对应的边界线。
支持性问题框架可以这样体现：
◆关于 ，有什么让你认为 ？
◆你怎么确定 是一个 ？
◆你依据什么判断 ？
◆ 以什么方式暗示 ？
（6）提出探询性问题：
探询性问题是为了让学生之间展开更多的互动。
它是促进学生生成和引发观点更加多样化的一种方式。
为了引出学生更为丰富多彩的对话，探询性问题可以以任何问题的形式出现。
问题对话的后期，教师应经常提出探询性问题，从更多的学生身上探寻出多种回答。
探询性问题有：
◆还有谁（关于你的问题）持有不同意见或新的见解？
◆还有其他什么（关于你的问题的某一点）？
◆我们还可以通过其他什么方式考虑（再问一次你的问题）？
◆关于（你的问题某个关键点或困惑处），你还有其他什么资料（根据、想法）供我们分享？
（7）变式地追加提问：
为了进一步探查学生是否真正地理解和体验，可以变换地采用以下方式进行提问：
（1）描述、猜想提问
（2）假设、联想提问
（3）比较、对比提问
（4）并列、递进提问
（5）具体、概括提问
（6）推理、归纳提问
（7）举例、设例提问
（8）分类、归类提问
（9）反例、特例提问
（10）仿拟、譬喻提问
（11）换位、移位提问
（12）换元、限定提问
分开可以获得24种提问形式，重新组合可以获得万千种提问方式。
案例三：
开放性问题中的“追问策略”[11]
高中历史课上，穆尔老师为了让学生深刻地理解林肯总统战前犹豫不决，甚至还有些软弱，为了进入当时的情境及这位总统的内心
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