小学语文联片教研活动专业引领发言稿.docx
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小学语文联片教研活动专业引领发言稿
寻找语言训练点，学习特色表达
——小学语文联片教研活动专业引领发言稿
活动介绍：
本次活动是由县教研室发起，由镇中心校组织安排的一次镇级联片教研活动。
本次活动的主题是“寻找语言训练点，学习特色表达”，所选文本是人教版小学四年级上册第四组第15课——《猫》。
教研背景：
1、活动的开展，是为了更好地促进联片教研活动的发展，使其成为全面落实《小学语文课程标准（修订版）》，促进教师专业成长，提高小语课堂教学效果的有效途径。
2、活动的开展，是为了提高教师集体备课意识，发挥团队合作效用，提升教师文本细读等备课能力，提升团队协作研究的能力。
3、活动的开展，是为了更好地落实小学中年级语文课标精神，让课标指导课堂，发现中年级语文教学中识字写字教学、语用教学等方面的教学秘妙，从而促进中年级小语课堂教学的发展。
文本简介：
《猫》这一课是小学四年级上册第四组第15课，作者是老舍先生。
本单元的主题是：
动物是我们人类的朋友。
单元要求：
引导学生在读中具体感受作家笔下栩栩如生的动物形象，还可以试着比较一下课文在表达上的不同特点。
文本细读：
《猫》是老舍先生写的一篇状物抒情散文。
文章结构严谨，条理清晰，以风趣亲切、通俗晓畅的语言，表现了猫的性情，字里行间流露出作家对猫的喜爱之情。
细读文本，我们不难发现，老舍先生写的《猫》有很多独到之处。
1．细读“古怪”
何谓“古怪”，词典中解释：
奇异，异常，奇怪，表示出乎意料，难以理解。
“古怪”一词，明显的带有“贬义”的味道。
但我们越读越发现，其实古怪的背后常常透露出与众不同、非同凡响、卓尔不群、独树一帜，就通篇来看，老舍先生眼中的古怪，其实更多的有“古灵精怪”的意味，这是一种“明贬实褒”的写法，老舍先生对猫的喜爱之情深藏期中。
2．细读“喜爱”
老舍先生对猫的喜爱、对生活的热爱，自始至终融于文章的字里行间，渗透于每一个字眼。
但全文没有一处是直接抒发对猫的喜爱，却没有一处不体现老舍的喜爱，这才是老舍这位语言大师的高明之处。
3．细读“写法”
《猫》在写法上与其他作家有所不同，全文没有一处是描写猫的外貌，没有一处是描写猫的生活习性，通篇所写的是“猫的性格”。
“性格”这个字眼一般是用来形容人的，所以开篇第一句，已经渗透和蕴含了老舍先生的文本秘妙，这是一种隐性的“拟人”手法，将猫看作人，将猫写成人。
最为不同的是，老舍先生把猫性格的不同要素对立起来写，“老实、贪玩、尽职”为一组，“温柔可亲、一声不出”为一组，“胆小、勇猛”为一组。
在看似矛盾的性格中统一于一体，让读者感受猫的独特性格。
4．细读“结构”
文章结构严谨，布局巧妙，其实，一篇文章当中有整体和部分，一段文章中有，甚至一句话当中也有。
全文的第一句话“猫的性格实在有些古怪”是前三个段落的中心句，第一段中“老实、贪玩、尽职”又分别是每一句话的中心句，第二段中的“温柔可亲”是前三句的中心句，“一声不出”又是后两句的中心句。
同理，第三段的“怕、勇猛”又分别是两句话的中心句。
在细读文本时，一定要关注内容的整体与部分的处理，注重文本的整体性。
无论怎样分析，最后都要统一起来，上升到最高层面，就是猫的古怪，然后去体会老舍先生对猫的那份喜爱之情。
我想，只有通过文本细读，才能实现这一点，才能让学生真正体会到语文的内涵和语文的魅力。
教学设计准备：
一、依据：
对于《小语课标修订版》，崔峦理事长在“小学语文十年改革反思讲座”中就有明确阐述。
简言之，小学语文低年级教学应当以“字词句的训练”为主；中年级教学应当以“词句段的训练”为主；高年级教学应当以“句段篇的训练”为主。
而后再结合《小学语文课程标准（修订版）》的详细阐述，我们在教学中便能形成一个循序渐进的，较为完善的小语教学体系。
二、设计与思考：
结合文本细读、教研主题及课标精神，我在进行《猫》这一课的教学设计时，主要关注了以下三个方面：
1、识字写字教学（关注词）：
崔峦理事长在第九届全国小语大赛开幕式上曾表示：
“夯实识字写字教学，就是在低年级教学中落实课标提出的以识字写字为重点，中、高年级也要把识字、写字作为重要的教学内容。
”
（一）、字理识字的认识与运用。
所谓“字理识字”，即依据汉字本身的规律（字理）和学生的认知规律（心理）进行识字教学。
学习的最高境界当是“文化”，而非简单“应用”。
从“文化”的高度去认识学习，当有“传承”、“应用”、“创造”三层含义。
而汉字，以其独特、鲜明的“表意性”，可以引领学习者能透过汉字的音、形、义，出现“如诗如画”般丰富的内心视像，从而“知其音”、“感其行”、“悟其义”。
为此，字理识字应当成为识字教学“传承历史、传承文化”的一个有效载体。
那么，如何将字理识字更好地运用到我们的课堂教学中呢？
方法一：
通过图字对照，重现象形字的形象。
比如《猫》一课中提到的“蛇”的认识，我们均已“文字图——小篆——楷书”的发展变化，来引领学生在认识汉字时经历“由具象到抽象”的过程。
这种方法，被较多地运用在低年级识字教学中。
所有生字的字理，我们都可以在“字理网”进行查阅。
例如：
本课生字中的“蛇”
【效果】：
运用“图字对照”的方法来进行识字教学，诱发学生直观形象感知与抽象汉字的结合，激发学生识字兴趣，传承汉字构字原理，引领学生在“重现形象”的过程中，感受字义。
方法二：
通过字形展开合理的想象和联想。
对于那些由独体字组合而成的会意字，可采用分解组合的方式，引导学生体会其“会意”的方法。
如“采”由部件“爪”和“木”组成，可具体地想象人们用“爪”在“木”上采摘茶叶或果实的情景。
【效果】：
通过学生的想象和联想，可以很好的将“字形”与“字义”结合起来，引导学生去感知汉字的意境。
方法三：
通过动作演示再现情景。
对于“踩”、“跌”、“撞”等字的认识，我们完全可以通过动作演示，来再现汉字的意境，引导学生形象的理解这些汉字。
【效果】：
动作展示——调动学生兴趣；提高师生交流质量；引导学生结合教师的演示更加深入的捕捉汉字信息。
久而久之，一个个汉字在学生面前将不再是独立、枯燥的符号，而开始变得有声有色起来！
同时，中国传统文化的传承，传统美德教育也必将融入其中。
（二）、识字教学如何实现与阅读教学的有效结合？
识字教学是阅读教学不可或缺的一部分，这一点大家应该都知道。
但是在真正的课堂上（尤其是低年级小语课堂上），教师往往能找出如“识字量大”等诸多原因，将识字教学完全独立开来，致使教学中关注汉字的音和形过多，忽略汉字义的理解及其运用。
如此，我们便能看到太多的低年级教学中，集中识字、各种形式的读，占据了课堂教学的大部分时间，并与文本完全脱节。
但当学生读课文时，依旧出现多次读错的现象。
如此高耗低效的识字教学，不仅耽误了学生太多学习语文的时间，也让更多的孩子感觉到识字的“枯燥乏味”。
“识字”如“识人”——识字教学，不是简单的能读，能认识。
学生在识字过程中，不仅需要了解汉字的姓名、外貌，更要了解它们的性情、品格。
每个生字，本就活生生地存在于词语中，句子中，是理解文本，感悟情感的基础。
为此，我们需要将那些文本中的重点字词，或学生难于理解的字词，融入到阅读教学中，将识字教学真正成为阅读教学的一部分——即“在阅读中识记汉字，通过识字帮助阅读”。
（1）引导学生在读文中，借助拼音等进行自主识字——将“文本阅读”与“识字”结合起来，并在这一过程中，区分自主识字的“已会”、“不熟悉”、“有难度”几个层次。
如此，技能让学生在朗读过程中认识一部分生字，亦能发现识字中的难点，以便在接下来的学习中重点关注。
（2）结合学生自主识字，教师集中引导学生认识、记忆“学生识记有难度”的生字，关注生字的字音和字形。
在此基础上，引导学生再次结合朗读关注这些生字的具体语境，在语境中理解字义，达到汉字识记的“音形义结合”。
（3）一些难以理解的生字或相关词语教学，直接影响学生对文本的理解。
对于这些重难点字词，我们需要将其纳入阅读教学中：
方法一：
结合实际生活，理解字词意思，以至于运用。
如本课中，老师可以结合学生实际生活经验，来引领学生理解“抓痒”、“屏息凝视”这些生词的具体意境。
然后引导学生结合理解重新进入文本朗读与理解、或者语用，学生对文本的理解、情感的认同就能达到一个深度。
这是学生生活经验、通过想象的意境再现、文本朗读、师生交流等完美结合的结果。
方法二：
引导学生在朗读中感知生字词真正含义。
我们可以通过朗读指导，引领学生在朗读中理解语句含义，表现文本情感，以此来促进学生理解生字词的真正含义，借此来引领学生去感知字词在文本中“表情达意”的作用。
此外，通过换词比较等方法，也可以引领学生在阅读教学中关注识字，以完善识字教学的“音形义结合”，为积累和语用铺垫基础。
比如：
尽职、淘气等。
（三）、识字教学的有效组织形式
从教学形式上来说，识字主要包括随文识字和集中识字：
随文识字：
简单来说，随文识字就是边学文，边识字，做到“字不离词，词不离句”，将识字教学贯穿于整个阅读教学过程中。
采用随文识字的形式，引领学生的识字“从文入手”，学生面对的生字将不再是一个个独立的个体，它们处在具体的语境之中，生字的音形义紧密结合在一起，读、说、写结合在一起，促进了学生语言的积累和言语能力的发展。
比如“蹭”字，一个“蹭”字，把老舍对猫的喜爱，猫跟主人撒娇，表现得淋漓尽致。
一个“蹭”字，蹭出了人与猫之间的真情。
人爱猫，猫亲人。
在教学中，让学生在理解“蹭”意思的基础上进行换字填空。
随文识字主要包括“随文正音”、“随文记字形”、“随文释义”等方面，学生亦能在教师引领下，结合随文识字进行说话写话练习，完成“语言”到“言语”的过渡。
当然，随文识字需要教师更高的课堂环节衔接能力，否则，很容易造成对课堂教学环节的割离，使课堂“支离破碎”。
集中识字：
由于低年级识字量很大，集中识字往往成为了低年级小语教师的最爱。
具体表现为集中大量识字，提高了识字的效率，但更多的关注了生字的字音和字形，对于字义的理解也很难与具体语言环境结合起来，从而造成“只认其形，不明其义”的结果。
为此，集中识字绝非简单的将大量、不相干的汉字集中起来，进行反复认读，我们也可以采用“归类识字”等有效方法，将汉字置于语言环境之中，引领学生能举一反三地集中识字。
如本课生字中的“踩”、“跌”都是足字旁，我们可以将它们分在一组进行集中识字。
如果遇到偏旁部首较多，不好归类，我们还可以用“形声字方法归类”、“近义词、反义词归类”等方法。
当然，结合实际生活进行识字积累，结合课外阅读等活动扩大识字空间，结合猜谜语等形式提高识字兴趣，结合识字进行应用等方法，也在一线课堂上有不同程度的运用。
方法很多，我们需要结合教学内容，结合学生实际与教师自身实际，来选择辅助识字写字教学的合适方法——让方法辅助学习，提高学习效果。
（四）、关于写字教学我们应注意哪些方面？
写字教学，一般是为了强化记忆，以及书写端正、美观。
目前，写字教学的开展一般会集中呈现，时间一般安排在5~10分钟左右。
我们在进行写字教学时，一般应注意以下几点：
（1）归类指导书写：
如《红领巾真好》一课。
教学结束前，林佩菱老师重点指导了三个“足字旁”的生字。
以此来指导学生书写时需要注意生字在田字格中的布局，以及笔画的变换。
如此，学生在学习书写时，能够触类旁通，举一反三。
（2）结合字理指导书写：
在指导书写中，我们需尽力引领学生完成“字形”与“字义”的对接，在书写中完成强化记忆的目标。
（3）书写指导，不只是教师的事。
对于学生书写的指导，如果完全由教师自己负责，很难照顾到所有学生，也很难调动学生书写的兴趣去发现汉字的美感。
为此，我们应积极调动学生之间的交流——在书写展示、学生谈论交流、互相指导之中，发现汉字书写的规律，感受书写的乐趣。
（4）书写应适当结合相应活动展开。
书写虽然是为了强化学生对汉字的记忆，但一味地反复书写练习，必定使学生感到枯燥。
为此，我们在指导学生书写的过程中，不妨设计一些“连词书写”、“书写展示、评比”等小游戏，赋予书写以乐趣，让学生写得少，记得牢。
（5）认写结合与认写分开。
识字与写字并不是完全孤立的两个教学内容——我们需要引导学生在阅读过程中，在识字过程中记住字形，达到“认写结合”；也需要在课堂上给学生留出安安静静、扎扎实实练写的时间。
当然，一节课上我们不可能将所有的方法都用上，我们需要结合具体的文本，具体的生字来选择适合的识字写字方法。
而识字写字教学也将成为小语课堂上的语言训练点，学生在学习中的表达也能得以练习。
2、语用教学（关注句、段）：
一直以来，众多的一线小语课堂，乃至名师的课堂，都将“语用”想象成了数学课堂呈现出的“讲练结合”——似乎，在语文课上没能见到学生写上几句，就不符合课标要求了，就不是语文课堂了！
很显然，我们又在“想当然”，又开始从“讲的课堂”向“练得课堂”转移，又开始从“过度关注人文性”转向“过度关注工具性”。
事实上，“语言文字运用”在教学中的实施，不仅有“字——词——句——段——篇”的发展规律和外显形式，同时也有其重要的内在元素——那就是学生这一生命主体、精神主体、思想灵魂对语用的逐步情感认同与发展。
语用，在教学中的呈现可以有三个层次：
1、“语用”的外显层次。
这一层次的语用，基本与我们常见的“口语或书面表达”相对应。
也就是学生在课堂上学习、了解了一些语言或言语形式后，进行实际操作练习。
这一层次的语用，我们更多关注的是语言内容，及言语表达的方法、形式，进行一种叫作“工具运用式”的练说、练写。
比如，《猫》这一课中的“它屏息凝视，一连就是几个钟头，非把老鼠等出来不可！
”结合“它屏息凝视，一连就是几个钟头，要把老鼠等出来。
”两个句子的对比阅读，引导学生发现“非……不可”这一构句形式的表达效果，同时引导学生练习表达，从而达到学习和语用的效果。
当然，我们还可以关注段的构成方式，如：
全文的第一句话“猫的性格实在有些古怪”是前三个段落的中心句；“小猫满月的时候更可爱，腿脚还不稳，可是已经学会淘气。
”又是第四自然段的中心句。
这样总分式的构段方式，需要教师讲吗？
也许不需要，我们只需在阅读中引导学生去发现这些语句与其它部分的关系即可。
这，也许是我们喜欢的、想要的语用形式。
但是，我们却发现：
单单有这样的语用练习，似乎缺少了什么——首先，在我们的课本中，适合进行这种语用练习的文本比较少，这就限制了学生在语用中更好学习语文、运用语言的发展；其次，这样的语用练习，更多地是关注言语的形式，是一个个符号的排列、组合顺序，而对语言情感的把握却很少关注，缺失了对语言温度的感受；还有，我们在教学中也发现：
即使在阅读教学中时刻关注这样的语用练习，却很少发现学生能将这样的学习运用到习作和口语表达之中。
同时，学生在经过多次练习之后，很难将语用中所学到的进行拓展、升华，变成自己的语文发展能力。
那么，我们的语用缺少了什么？
结合众多的名师课例研究发现，情感因素和语言素材的积累成为了我们不得不思考的问题。
2、“语用”的储备层次。
在很多名师的公开课上，我们没有见到“外显层次”的语用练习，却发现学生的学习效果也很好。
如本课我们可以设计这样的师生对读情景：
师：
说它老实吧，
生：
它的确有时候很乖。
它会找个暖和的地方，成天睡大觉，无忧无虑，什么事也不过问。
师：
可是，
生：
它决定要出去玩玩，就会出走一天一夜，任凭谁怎么呼唤，它也不肯回来。
师：
说它贪玩吧，
生：
的确是呀，要不怎么会一天一夜不回家呢？
师：
可是，
生：
它听到老鼠的一点响动，又是多么尽职。
它屏息凝视，一连就是几个钟头，非把老鼠等出来不可！
在这样的文本梳理和师生对读过程中，学生积累了进行描写的语用材料（教师却没有让学生运用），学生也发现了文本的言语形式（教师也没有让学生仿写），学生只是在一遍又一遍的思考和有感情朗读中，去理解，去感受，去积累这些“语用碎片”。
这样的课堂没有我们想象中的“语言文字运用”，我们却又无法否认这是一节语文味十足的课。
这就是“语用储备”——这是语用的柔性层次，和“语用构思”相对应。
也就是结合文本的语用特性，让学生理解一些基础的语用知识，积累语用材料，以达到“储备”和“丰富”之效。
3、“语用”的隐性层次。
不可否认的是：
任何语言类学科，我们无论如何都绕不开“情感”这一话题（我这里所说的“情感”，并不是简单的“人文性”，更不是文本的“中心思想”，更多的则是语言文字所传递出来的“情感”）。
学生语文综合素养的提升，离不开学生情感的细腻，离不开学生对语言文字“温度”的感受和把握，并由此完成对学生精神生命、思想灵魂的塑造。
这就是我想说的语用第三个层次——隐性层次。
它和“语用立意”相对应，也就是看起来教学以阅读和感受为主，阅读感受也完全不在“写作本位”上，它只对学生的言语生命意识及思想灵魂起作用——让学生在学习语言内容和言语形式之外，深刻体会到语用不是简单的工具，更是为了“表情达意”，真正做到“用一个个带有情感温度的文字来表达自己的心声”。
这将给语用以生命力，以更大的潜力。
这一文本中，运用了诸如“古怪”、“淘气”、“贪玩”等表面看上去含有贬义的词语，实则是一种“明贬实褒”的写法，老舍先生对猫的喜爱之情深藏期中。
比如我们这样设计：
师：
看这一句。
生读：
小猫满月的时候更可爱，腿脚还不稳，可是已经学会淘气。
师：
关于小猫的这一特点，你读懂了什么？
生：
我读懂了小猫的调皮、可爱。
师：
哪些句子能表现出它的调皮、可爱呢？
生：
一根鸡毛，一个线团，都是它的好玩具，耍个没完没了。
生：
一玩起来，它不知要摔多少跟头，但是跌倒了马上起来，再跑再跌。
……
师：
那老舍先生对它是什么态度呢？
生：
你见了，绝不会责打它，
师：
因为……
生：
它是那样生气勃勃，天真可爱！
师：
于是，我们能够发现：
在老舍先生的眼里，淘气的小猫是那样的惹人喜爱！
没有“语用”的情感成分，中国汉字的语用便将流于形式！
这样，外显层次、储备层次和隐性层次的语用相结合，也才构成了语用的完整言语生命，语用也才有可能在学生的学习中不断发散、升华，让学生带着理性地思考深度和感性地审美诗意，去完成语言学习的使命，促进语文素养的全面提升。
3、文体意识：
在很长的一段时间里，我们的小语一线教学基本都在沿用着这样一种教学模式——“整体感知——字词教学——语言感悟——回归整体——小结作业”。
一种模式，我们教了几年，甚至十几年。
偶尔，当我们真正回顾过去，却发现自己的教学生涯其实只教过一节课——一节相同的课。
叙事类文章我们是这样教过来的，说明文我们是这样教过来的，散文也是这样教过来的……这样的课堂，怎能不使我们的学生对语文敬而远之呢？
罗才军老师说，文体意识关照下的散文教学，应将教学重点放在“执其神、感其形、悟其言”上。
对于这篇状物散文，我们的教学一定要有别于记叙文、说明文等文体的教学。
（1）执其神：
老舍先生对猫的喜爱，贯穿文本，读中学生便能体会。
而这种喜爱，是散文的“神”，是任何散文教学必须考虑的关键。
（2）感其形：
我们可以利用“整体阅读，理清文路”的方法，引导学生关注散文言语形式，在阅读中发现总分的构段方式及其他言语特征，从而引导学生理清文章脉络，了解文本大意，学会找中心句概括文章层意的方法。
（3）悟其言：
“抓住重点，品析词句”是散文教学中，引导学生关注语言环境，感受作者情感的有效方法。
比如“尽职、蹭”等词语的理解，比如文本通篇拟人化的写法，比如第一段中语句的特色表达等。
我们在引导学生阅读，与学生交流之中，促使学生逐步深入地感悟作者情感，发现言语表达特点，从而加深体会，习得方法。
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