随班就读轻度智障儿童规则意识行为培养的个案研究216.docx
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随班就读轻度智障儿童规则意识行为培养的个案研究216
随班就读轻度智障儿童规则意识、行为培养的个案研究
【摘要】本个案研究通过对一例规则意识淡漠、遵守规则能力弱的随班就读轻度智障儿童规则行为的观察和相关人员的访谈,分析产生行为问题的原因,从支持环境的重塑、认知辅导、行为训练等方面进行辅导干预,最终取得明显改善问题行为的效果。
本个案能为轻度智障儿童规则行为的矫正和训练提供参考,同时也为随班就读智力障碍儿童的支持教育带来启示。
【关键词】规则意识、行为随班就读轻度智力障碍儿童支持环境认知辅导行为训练
ACaseStudyoftheCultivationof RuleConsciousnessandBehaviorofMildRetardedChildrenLearninginRegularClassroom
【Abstract】Thisarticleconcernedacasestudyofthecultivationofruleconsciousnessandbehaviorofmildretardedchildrenlearninginregularclassroom.Theauthorinterviewedthechild’sparentsandotheraffectedmembers,observedherrulebehavior,andanalyzedthereasonsforirregularities.Remodelingsupportenvironment,cognitivecounselingandbehaviortrainingwereadoptedtorectifythechild’sirregularities,andanobviousresultwasachieved.Thisstudyaimedtoprovidea
referenceforthecultivationofruleconsciousnessandbehaviorofmildretardedchildrenandgivesomeenlightenmentonthefuturesupportiveeducationofchildrenlearninginregularclassroom.
【KeyWords】RuleConsciousnessandBehavior,MildRetardedChildrenLearninginRegularClassroom,SupportEnvironment,CognitiveCounseling,BehaviorTraining
1问题的提出
规则是人们在日常生活、学习、工作中必须遵守的科学的、合理的、合法的行为规范和准则。
儿童的规则意识和执行规则的能力是儿童社会性适应的基本内涵,关系到个人生活幸福和未来的事业成功。
引导儿童逐步理解和形成规则意识、遵守规则的能力是小学教育阶段任务之一[1]。
1959年美国智力障碍协会（AAMR）公布第5版智力障碍定义,将适应行为列入智力障碍的评价标准[2]；2002年第10版定义对适应能力的表述归纳为概念化（Conceptual）技能、社会（Social）技能和实践（Practical）技能三个方面；其中遵守规则（Followsrules）是社会技能之一，也是服从法律（Obeyslaws）这一社会技能的基础[3]，因此规则意识和遵守规则能力的培养也是提升智力障碍儿童的社会适应性的重要内容之一。
社会适应性如何提升？
1992年第9版智力障碍的定义提出“支持”概念，智力障碍研究的理论基础逐渐从缺陷模式、医学模式向支持模式、功能模式转变；与此相适应，实践领域也在不断尝试如何提供康复训练、改变环境、提供支持辅助等方法来改善和提升个体的现有功能水平。
本个案研究通过对一例随班就读的轻度智力障碍儿童的支持体系的多方位塑造来进行辅导干预，培养其规则意识和遵守规则的能力，以期改善其功能状态，提高其生活质量，为特殊儿童的康复、个人中心方案（personalcentralplan,PCP）的推进提供理论与实践依据。
2研究对象和方法
2.1研究对象基本情况
小红是一名12岁的女孩，独生女，父亲退伍转业现为城管执法人员，母亲是中学教师。
综合各种产前检查及生产过程，孩子刚出生时，医生即判定其为“问题”婴儿，但未引起父母足够重视。
孩子出生以来，祖父母由于各种原因，没有帮忙照看，母亲因为工作繁忙，无暇顾及；对孩子的抚养与照顾以父亲为主。
3岁左右小红按照正常节奏上公办幼儿园，两个月后退学。
父母也尝试送孩子参加兴趣班，呆的时间均不超过两星期，就会被劝退。
所以小红天天跟着爸爸上班，爸爸到哪执勤就将孩子带到哪，早期教育几乎为零。
6岁时，由于母亲工作单位的原因，安排小红在本市重点小学入学，入学后应学校要求，做了韦氏儿童智力测验，分数为68。
辅导干预开始时孩子就读五年级下学期，直至六年级上学期结束。
2.2研究方法
本个案研究采用了访谈法、观察法、分析法、认知辅导法及行为训练法等。
在辅导干预正式开始前先对个案的父母、教师、同学访谈以便评估个案、确定需要；对干预期间个案的行为表现进行观察、记录、分析和总结,藉此获得辅导过程的细致的第一手资料，以期探索该个案规则意识及规则能力形成过程的规律，为辅导干预提供反馈信息并佐证辅导效果；在本个案研究中所采用的具体认知辅导法及行为训练法主要包括:
支持环境（家庭、教师、同伴）的重塑；讲故事、摆沙盘、情景表演，情景再现等形象化认知辅导；正向行为支持法、行为矫正、团体辅导中的个人技能训练、榜样学习法等行为训练法。
3研究过程
3.1辅导前资料收集及原因分析
3.1.1个案在校规则行为表现及行为观察记录
通过与小红前任、现任班主任以及班级任课教师的访谈，结合四年半来的学期操行评定，我们将小红学校规则行为表现归纳为两个方面。
①遵守学校常规特别是课堂规则方面：
上课铃响后，不进教室继续从垃圾屋找吃的或在走廊玩；无故不上课，特别是不去功能教室上术科课，或者不去做早操；上课时随意下位，找同学说话、借东西，趴或跪在地上玩，在地上爬，或自己“吧唧吧唧”地吃东西，对这一切，老师进行劝阻她非但不听，还大哭大闹，非常不容易安抚；②与同学交往方面，不使用文明语言，不遵守文明交往规则，课间到同学书包里翻东西，翻到好吃的、好玩的会不打招呼就拿走。
由上述表现，我们基本判定小红规则意识淡漠、遵守规则能力弱，学校适应困难。
为深入了解小红的日常规则行为分布特点，笔者于2013年1月，指导班主任老师做小红课堂记录以及其他轶事记录，对其行为作了详细的三周记录。
违纪行为表现在每日分布情况典例见表2。
表1违纪行为三周次数表（单位：
次数）
次
周
期
星
星期一
星期二
星期三
星期四
星期五
每周
日平均次数
第一周
40
42
41
40
40
41
第二周
42
38
43
44
42
42
第三周
41
44
41
39
41
41
注：
每周日平均数经四舍五入取整数部分.
表2日典型事件记录（2013.1.17）
次序
时间单位
学校作息安排
违纪事件
1-6
8:
00-8:
20
早操（由于积水改为晨会）
下位6次，跪趴着玩
7-9
8:
20-9:
10
科学课
下位3次，跪趴着玩
10
9:
10-10:
00
数学
下位1次，在地上寻宝
11-13
10:
00-10:
50
语文
下位3次，捡东西，蹲着玩
14-19
10:
50-11:
40
综合
下位4次，吃星球杯零食2次
20-24
13:
30-14:
50
英语
下位4次，不听管教1次
25-28
14:
50-15:
50
语文
下位2次，倒水喝水2次
29-34
15:
50-16:
40
习字
下位6次，找同学说话，跪着玩
35-36
10:
03
与同学相处
矛盾2次，说同学骂了她，拿她的东西
37-38
半天总结
文明语言
无故说脏话2次
39
全总结
抽屉卫生
未收拾1次
40
全天总结
个人责任岗
未完成1次
3.1.2家庭环境及学校教育溯源分析
小红的失当行为首先可能是教育不力、抚养照顾不周到的直接结果，如在垃圾屋找吃的以及趴在地上玩的行为可能是幼儿时期，爸爸带她出去执勤，爸爸太忙顾不上她，她便趴在地上玩、然后捡起东西就往嘴里塞的行为的一种延续。
其次是多重因素主要是家庭、学校教育相互影响综合而成。
在与父母深度访谈后，我们发现小红的家庭教育一直是以父亲的时间付出为主，母亲决策和指导。
母亲是市属重点学校教师兼班主任，对学生和自己孩子的教育向来不苟言笑以严为第一要义；加之自己出身于单亲家庭，从小缺乏母爱，受自己依恋关系的影响，与小红的关系显得较为冷漠。
父亲在部队期间也有些行为问题，经常被战友“说事”，但父亲后来顺利地考上了“公务员”、捧上了“铁饭碗”，所以他常常“现身说法”，孩子的那些情况都是“成长过程”，“水到桥头自然直”；孩子进入市某重点小学后，父亲更是“如释重负”大松了口气，甚至一厢情愿地认为，只要进入了重点小学，孩子在最好的学校里接受教育，那么“一切问题都会OK”。
但由于幼儿教育的缺失及孩子本身的特点，孩子刚入小学时便表现出相当多的上述“挑战”行为，一年级的时候甚至在教室大小便过。
父母亲对孩子的认识和接受有一个过程，现在在公开场合会说自己孩子“能力弱”，希望老师及同学接纳她、不歧视她。
但通过与小红班级多名同学访谈发现，在处理孩子与本班同学关系时，父亲以强硬、过激的方式保护女儿。
因此放学路上如果女儿反应有某个同学对自己“不好”（比如，上课时不给水她喝，同学掉到地上的东西，她捡到了被同学要回，当然也有时是同学搞恶作剧），父亲不全面了解情况，仅听一面之词，严厉批评或大声斥喝其他儿童，想以这种强硬的方式，来树立女儿在同伴心目中被接纳的“融合”地位，但无意中鼓励了女儿错误交往、不规矩行为。
前任班主任老师的办公室同事反映，父亲几乎每个学期都会到学校来质问老师“你们重点学校的老师怎么教育不好我的女儿呢？
”甚至在年轻的前任班主任办公室里拍桌子。
前任班主任对小红的教育一直以言语的鼓励、“闪光”行为的及时表扬为主，以代币奖励的方式鼓励班上同学与之交朋友，只是没有进行经常的个别化教育来帮助她；在家长的无理取闹、甚至有些胁迫下，以及保证安全的前提下，前任班主任更加迁就“强势”家长，当孩子不在课堂时，到处找她来上课，早操时请同学陪同她，如果小红与其他同学发生矛盾，一定是批评教育其他同学，“护着”小红。
老师的种种做法在一定程度上容许并强化了小红的失当行为，因而学校教育未能帮她建立规则意识，更谈不上用规则来匡正她的行为。
母亲以自己职业的眼光，发现孩子身上很多缺点，会数落父亲没教好孩子，并要求严加管教，当女儿在家“不听话”，或者父亲对女儿在校的逾规行为有所耳闻后，就会对女儿进行“教育”，但方式是非打即骂，因而小红身上常有青一块紫一块的印迹。
这种简单粗暴的惩戒方法影响了女儿的心理健康成长，女儿缺乏安全感，容易紧张、焦虑和恐惧，这些情绪可能会在与同学、老师交往发生矛盾冲突（外界要求与她主观想法、做法不匹配时容易产生冲突）时，通过“随心所欲”行为来宣泄。
这也导致了小红的种种无规则意识行为的发生。
总之这个孩子在家、在校都缺乏一定规则意识的正面教育，不恰当的“惩戒”和过度的“宽容”与“保护”加重了被蒙台梭利所称的“强性行为”[4]，如课堂的上的哭闹，主动逾规还有攻击行为，因此，孩子的规则意
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