心理学资料1.docx
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心理学资料1
心理学资料1
名词解释：
一：
教育心理学:
是心理学的一个分支，是研究学校教育过程中各种心理现象变化和发展规律的科学，研究受教育者在一定的学校教育条件下，掌握文化科学知识和技能，形成全面发展的个性品质和道德行为的规律。
二：
学习：
学习是指，经验导致的有机体的行为，思维和情感的相对持久的改变。
（一）、学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。
（二）、人类的学习从内容、方式、性质上与动物的学习不同，人类的学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体的经验的过程。
三：
经典条件反射：
是巴浦洛夫创立的一种研究经典性条件作用学习的范式。
巴浦洛夫认为，条件反射的形成，就是在中枢神经系统内形成“暂时性的神经联系”。
条件反射实际上是一种普遍的学习现象。
经典性条件作用更大程度上是由于习得了某种刺激和反应之间的相倚性而产生的一种认知现象。
四：
操作性条件反射：
操作性条件作用（也叫工具性条件作用），斯金纳的操作性条件反射的学习理论。
是指对人或其他有机体在环境中做出的主动行为进行奖励或惩罚而发生的学习。
五：
强化：
是斯金纳操作性学习理论的最重要部分和基础。
是指有机体行为的结果（刺激）提高了该行为以后发生概率的过程。
任何学习（行为）的发生都是强化的结果，要控制人的行为，就要设法控制对行为的强化。
强化分为正强化和负强化。
六：
有意义学习：
是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念或符号建立实质性的而非人为性的联系的过程。
有意义的学习分为三种：
1：
代表学习；2：
概念学习；3：
命题学习。
七：
接受学习：
接受学习是概念同化的典型方式，它是有意义学习中获得概念的主要途径。
奥苏贝尔的认知-接受学习理论认为，有意义学习的内部心理机制是同化，其实质是新知识通过与已有的认知结构中的起固定作用的知识或概念建立实质性的而非人为的联系而被同化到已有的知识结构中来，其结果一方面使新知识被学习者理解，另一方面使已有的认知结构发生改变，增加了新内容，建立了更广泛的联系。
八：
发现学习：
学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。
九：
认知策略：
认知策略是加工信息的一些方法和技术，这些技术和方法能使学习，记忆及问题解决等信息加工活动较为有效地进行。
认知策略可以分为陈述性知识的认知策略和思维，解决问题的认知策略。
十：
练习曲线：
用曲线图来描述练习进程及其效果，这种图形称为练习曲线。
通过练习曲线可以看出练习过程的效率，速度，准确性等方面的变化和特点。
十一：
高原期：
指在学习或技能的形成过程中，练习的中后期往往出现进步的暂时停止或者下降的现象。
在曲线上表现为，保持一定的水平而不上升，或者甚至有所下降。
但是在高原现象之后，又可以看到曲线的上升。
十二：
迁移：
是指将知识，技能和行为方式从一个问题或情景中迁移到新的问题或情景的问题解决中，既从先前的问题和情景中所获得的知识，技能和行为方式的迁移可能有助于我们对新问题的解决。
十三：
认知结构：
认知结构就是学习者头脑内的知识结构。
广义上说，它是学习者已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学习者在某一学科特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。
十四：
精加工策略：
是一种深加工策略。
是指人们为了更好地记住所学的东西而对学习材料作充实意义性的添加，构建和生发。
十五：
成就动机：
期望卓越的内驱力。
它促使一个人去做某件事并争取成功的内在驱动力。
十六：
元认知：
人们对自己思维过程的理解和控制。
对自己强项和弱项的了解是元认知的重要组成部分。
十七：
顿悟说：
格式塔的学习理论。
学习意味着要觉察特定情景中的关键要素，了解这些要素之间的关系，当找到关键要素之间的关系时，就构成与情景一致的完形，这个过程不是渐进地尝试错误，而是突然顿悟，找到了问题的答案或解决问题的方法，而且可以在以后的类似情景中运用已经‘顿悟’了的经验。
十八：
标准参照测验：
将学生已经获得的知识与学生应该知道的内容进行比较的测验。
十九：
最近发展区：
也称潜在发展区，指儿童独立解决问题的水平和在专家指导的条件下解决问题水平之间的差距。
二十：
先行组织者：
是指教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有的知识结构联系起来。
这种预先提供的起组织作用的学习材料就是先行组织者。
简答题
一：
陈述性知识和程序性知识的异同：
（一） 陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。
程序性知识：
是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。
它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。
（二）陈述性知识与程序性知识的主要区别在：
（1） 陈述性知识是关于“是什么”的知识，而程序性知识是关于如何做的知识。
（2） 陈述性知识是相对静态的知识，其运用形式常常是输入信息的再现，而程序性知识是体现在动态的操作过程中的知识。
其运用常常对信息进行变形和运算，结果往往得出不同于输入刺激的信息。
（3） 陈述性知识的提取和建构是一个有意地主动地激活有关命题的过程，速度较慢，而程序知识一旦成熟，则可以自动执行，速度较快。
（三）：
陈述性知识和程序性知识是学习过程不可分割的两个方面。
任何知识的学习都要经过陈述性阶段才能进入程序性阶段。
程序性知识的获得过程就是陈述性知识向技能的转化过程。
练习与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。
在人类的绝大多数的活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。
二：
有哪几种策略有助于学生对知识的理解记忆：
答：
理解和保持知识的认知策略很多，比较定型和常用的策略有：
（一） 复述策略：
指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。
（二） 精加工策略：
人们为了更好地记住所学的东西而对学习材料作充实意义性的添加，构建和生发。
（三） 组织策略：
组织实际也是一种编码过程，只不过它比编码更深，更复杂，层次更高，是对信息进行更深度的加工。
运用这些策略有助于学生对学习材料的理解和形成较为清晰的知识网络。
三：
元认知策略主要有哪些：
答：
元认知策略，即监控策略，是指学生对自己的学习过程的有效监视和控制。
元认知策略概括起来有三类：
（一） 计划策略：
指学习前对学习目标，过程等方面的规划与安排的元认知策略（。
（二）监控策略：
根据学习目标对学习进程，所采用的方法，效果，执行计划情况等方面进行有意识监视的元策略认知。
（三） 调节策略：
根据学习进程的实际情况对计划，学习进程，所用的策略等进行调整地元认知策略，包括调整预先的目标或计划，改变所使用的策略，有意识地校正学习行为，局部目标尚未达到时采取补救措施等。
四：
迁移有哪些类型：
（一） 从迁移的结果看，可将迁移划分为正迁移与负迁移。
正迁移指的是一种学习能促进另一种学习。
负迁移是指一种学习阻碍或干扰了另一种学习。
（二）从迁移产生的情境来看，可将迁移分为横向迁移和纵向迁移。
横向迁移又称作水平迁移，是指在内容和难度上相似的两种学习之间的迁移。
纵向迁移是不同难度不同概括性的两种学习之间的相互影响。
（三）从迁移产生的方向上看，可将迁移分为顺向迁移与逆向迁移。
先前学习对后继学习影响，称为“顺向迁移”；反之，后继学习对先前学习的影响，则称为“逆向迁移”。
（四）从内容上看，可将迁移分为一般性迁移和特殊性迁移。
特殊性迁移是指具体内容有关的两种知识技能的学习之间的迁移，一般来说，特殊性迁移发生在相同或相关的知识领域。
一般性迁移是指具体内容无关的领域的学习之间的迁移，常常表现为原则的迁移，或者态度的迁移等。
五：
课堂学习动机由哪些因素构成：
美国著名教育心理学家奥苏贝尔认为，学习动机由三个方面的内驱力（需要）构成：
认知内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
（一） 认知的内驱力：
是以求知作为目标本身，亦即指向学习任务的动机。
这种动机指向学习任务本身（为了获得知识，获得能力），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由学习本身提供的。
因而也被称为内部动机。
（二）自我提高的内驱力：
是指个体的那种因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
这种内驱力是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。
（三）附属的内驱力：
它是指一个人为了保持长者们（家长，教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
这也是外部动机。
学习动机中既有内部动机的成分，也有外部动机的成分。
课堂教学的一个主要目标是促使学生对学习活动本身发生兴趣，使之产生内部动机。
同时，不应该否认外部动机的作用，使二者互相配合，共同发挥激励作用。
六：
谈谈归因对学习的影响以及如何进行积极的归因：
答：
所谓归因是指人们把他人或自己的行为或结果的原因加以解释或推测的过程。
在学习过程中，将成功归于能力，有助于增强个体的自我效能感，进而有利于以后的学习；如果将失败归于努力，会有利于维持学生的自信心，并能激发他投入以后的学习中去，以改变其目前的状况；如果将失败归因于能力，学生容易放弃努力，久而久之，就会产生习得性无助感。
一旦学生形成了消极的归因方式，就会产生强烈的失败感，学习消极，不愿做出努力。
教师应该经常对学生进行归因训练，鼓励学生阐述适当的归因，对正确地归因加以强化，帮助学生掌握合理的自我责任标准。
使学生看到每一个人都可以通过勤奋学习而得到提高，完成某个目标的能力是以我们对能否完成这一目标的信念为基础的。
引导学生形成积极的，进取的归因方式，将失败归因于努力不足，并将学校及生活中的成功看作是努力的结果，从成功中体验良好的感觉，增强自我效能感。
七:
什么是掌握学习：
答：
掌握学习是一种教育观，又是一种教学形式。
掌握学习认为，除了处于智利分布两个极端的少数学生外，其余绝大多数学生的智力差异不过是学习速度的差异。
为了克服传统的教学弊端，人们设计了一种掌握学习的程序，将精选的，结构化的教学目标分解成许多小目标，根据这些小目标设计成一系列相互联系的学习单元。
学生学完一个单元后，教师就进行诊断性测验，测验成绩符合要求者，才能进入下一个单元，否则应当重新学习这一单元，并根据学生具体情况提供“矫正学习”或“深化学习”的程序。
经矫正学习的学生全部达到掌握要求后转入下一单元教学。
如此循环往复，直至学完全部教材。
八：
分析智力和创造性之间的关系：
答
（一）：
我国学者一般认为，智力是使人能顺利从事某种活动的所必需的一般性认知能力，由注意力，观察，记忆力，思维力和想象力五种基本因素构成。
其中以思维力为核心。
每一因素的水平都会影响整个智力的水平以及其他诸因素作用的发挥。
（二）创造力：
是指根据一定的目的和任务产生具有社会或个人价值，具有新颖独特成分产品的一种能力品质，创造性思维是其核心和基础。
（三）研究发现：
（1）低智力者难以有创造性；
（2）创造力高的人，智商多在100-130之间（3）智力高的人未必都有创造力。
（四）因此我们可以说，智力是创造性的必要条件，但不是充分条件。
创造力有着复杂的心理结构，是一种包含多种智慧品质的综合能力。
九：
简要分析学生创造性的识别和培养
答：
（一）创造性不仅跟一个人的知识，智力有关，而且和人们的个性品质与特点也有着极为密切的关系。
具有创造力的个体可能表现下列个性特征：
好奇心强；自信心强；独立性强；有较大的主动性；有较大的坚持性和恒心；对未来有较高的期望与抱负。
（二）为了培养和促进个体良好的创造性的发展，
（1）我们应该努力营造一种民主，开放，宽松的教学环境；
（2）培养学生的好奇心和求知欲；
（3）鼓励个体进行独创，敢于标新立异；
（4）积极开展创造性活动；
（5）训练学生的发散思维；
（6）培养创造性的个性。
论述题：
一：
说明斯金纳学习理论的主要观点及其应用
答：
（一）斯金纳的整个学理论是根据他在特制的实验装置—斯金纳箱中的一系列动物实验结果提出的。
斯金纳的操作性条件反射学习理论主要包括操作性条件作用理论和强化理论。
斯金纳认为所有的行为都可以分为两类，应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由已知的刺激引起的，而操作性行为不是由已知的刺激引起的，而是由有机体自身发出的。
斯金纳指出，人类绝大多数行为属于操作性行为，只有极少数是应答性行为，因此，几乎所有情景中的学习都可看作是操作性条件反射的建立。
在特定情景中，有机体的预期行为出现后立即强化，再出现再强化，那么，其预期行为再出现的概率就会增加，形成特定情景中的特定行为。
这就是学习过程。
（二）强化理论是斯金纳操作性学习理论的最重要的部分和基础。
他认为任何学习（行为）的发生，变化都是强化的结果，要控制人的行为，就要设法控制对行为的强化。
他的强化论可高度概括为：
有机体行为的结果（刺激）提高了该行为以后发生概率的过程。
斯金纳将强化分为正强化和负强化。
正强化是指在某一情景中增加某种刺激，有机体反应概率增加，该刺激产生的作用称为正强化；负强化是指某种刺激在有机体做出一个操作反应后消失，反应概率增加，该刺激产生的作用就是负强化。
（三）斯金纳研究了固定间隔，固定比例，可变间隔和可变比例四种强化程式对学习的效果，其关于强化程式的研究具有重要的理论意义。
同时在教育，行为治疗等方面有广阔的前景。
斯金纳的程序教学思想实质上就是他的强化论在教育领域中的应用。
（四）斯金纳的操作性条件反射学习理论在整个西方的学习理论中占有极为重要的地位。
（1）他对操作条件作用进行了深入细致的研究，建立了操作性条件学习的理论；
（2）他根据其学习理论提出了程序性教学的理论，对学校教育产生了极为深刻的影响。
二：
比较分析布鲁纳和奥苏贝尔的学习理论的主要异同点
答：
（一）布鲁纳是当代著名认知心理学家和教育心理学家，他的学习理论是认知—发现学习理论。
布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成认知结构。
认知结构即是在先前学习生活过程中逐步形成的，又是理解和学习新知识的重要的内部因素和基础。
布鲁纳重视新的认知结构的形成和对已有的认知结构的了解。
并提倡发现学习。
布鲁纳的认知—发现学习理论强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构和学生的独立思考在学习中的重要作用，这些观点有力地反对了机械论的学习观点。
他把学习理论的研究重点转移到学生的知识学习和课堂教学中，这对学习理论的研究和课堂教学实践都有重大的意义。
（二） 奥苏贝尔的认知—接受学习理论
（1）：
奥苏贝尔认为，有意义学习是学生在学校学习语言符号所代表的系统知识的主要方式。
他认为，有意义学习必须具备三个条件：
（a）学习材料本身必须具备逻辑意义；
（b）学习者必须具备有意义学习的心向；
（c）学习者的认知结构中必须有同化新知识的适当观念。
奥苏贝尔认为，只有满足这三个条件，才有可能进行有意义学习，使学习的材料的逻辑意义转化为学习者的潜在意义，最终使学习者达到对新知识的理解，获得心理意义。
（２）奥苏贝尔基本的有意义学习可分为三种：
代表学习，概念学习和命题学习；此外还有更高级的学习，发现学习，包括知识运用，问题解决和创造。
（３）奥苏贝尔认为，有意义学习的内部心理机制是同化，其实质是知识通过与已有认知结构中的起固定作用的的知识结构或观念建立实质性的而非人为的联系而被同化到已有认知结构中来，其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义，另一方面使已有的认知结构发生改变，增加了新内容，建立了更广泛的联系。
（４）奥苏贝尔认为，为了使学生有效地进行有意义的学习，学习过程中应该遵循逐渐分化和整合协调的教学原则。
根据这两个原则，他提出了“先行组织者”这一具体的教学策略。
先行组织者包括比较性组织者和说明性组织者两类。
奥苏贝尔的实验研究结果表明，合理地使用先行组织者，不仅可以促进知识的学习，也有利于知识的保存。
奥苏贝尔和布鲁纳两人都重视所学知识内容的结构的重要性。
他们的不同之处在于，布鲁纳注重的是发现学习，认为应该通过指导发现法，使学生主动地去进行探索和解决问题，从而进行学习；奥苏贝尔主张有意义的接受学习，提出了先行组织者的教学策略。
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