教育心理学提纲.docx
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教育心理学提纲
理论基础
研究对象：
教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象和规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
成立标志：
桑代克：
《教育心理学》
心理发展：
心理发展是指个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程。
影响因素：
1.遗传决定论2.环境决定论3辩证唯物主义的观点
心理发展论：
皮亚杰的心理发展观
核心：
发生认识论，他认为发展的实质是个体与环境不断相互作用的过程。
四个极其重要的概念：
图式，同化，顺应，平衡，其中图式是最基本和核心的概念。
认知发展阶段：
1.感觉运动阶段（出生至2岁）；2.思维准备阶段（2-7）；3.思维阶段（7-11）；4.抽象思维阶段（11-15）
埃里克森的心理发展观
他认为发展是一个生物的人在一定社会文化背景中的适应
八阶段说：
第一阶段，乳儿期（0-1岁半），基本的信任感对基本的不信任感。
第二阶段，婴儿期（1-3岁），基本的自主感对基本的羞怯感和疑虑。
第三阶段，学前期（3-6岁），基本的主动感对基本的内疚感。
第四阶段，学龄期（6-12岁），基本的勤奋感对基本的自卑感。
第五阶段，青少年期（12-18岁），基本的自我同一感对同一感混乱。
第六阶段，成年早期（18-25岁），基本的亲密感对基本的孤独感。
第七阶段，成年中期（25-60岁），基本的繁殖感对基本的停滞感。
第八阶段，成年晚期（60岁以上），基本的自我完善感对基本的绝望感。
维果茨基的发展观
他认为心理发展是与周围人的交往过程中产生和发展起来的，受人类社会文化历史制约。
他又认为心理发展是个体的心理从出生到成年，在环境和教育的影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。
他强调三点：
1.心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。
2.从个体发展来看，儿童在于成人交往的过程中通过掌握高级的心理机能的工具—语言，符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。
3.高级的心理机能是外部活动不断内化的结果。
最近发展区：
认为学生的发展有两种水平：
一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。
两者之间的差距就是最近发展区。
学习理论
第一节桑代克的“试误—联结”学习理论
一、理论名称：
试误—联结学习理论
二、代表人物：
桑代克
三、经典实验：
根据其对动物的实验结果提出的，最著名的实验是，饿猫开迷箱的实验。
四、学习观点：
学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成S—R之间的联结。
学习的过程是尝试错误的过程。
学习的原则是精简原则。
五、主要评价
贡献：
运用实验的方法研究学习；奠定了联结派学习理论的基础
局限：
简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习；
未能揭示学习的意识性和能动性；未能区分人类学习与动物学习的本质区别
第一节经典性条件反射学习理论
一．经典性条件反射学习理论的创立者是巴甫洛夫与华生
2、实验：
巴甫洛夫关于条件作用的实验装置；华生的恐惧形成实验
3、学习的实质：
经典性条件反射认为学习的实质是通过经典性条件反射的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。
二、总体评价
贡献：
1、巴：
把比较精确而又客观的方法引入对动物学习的研究，把生理与心理统一起来，对高级心理活动进行了卓有成效的研究，对心理学界产生了巨大的影响，他提出的经典性条件反射学说，揭示了心理活动和学习活动最基本的生理机制，对科学地、唯物地说明心理活动和学习活动是有历史功绩的。
2、华：
作为行为主义心理学的创立者，强调心理学研究的客观性、科学性，强调使用客观方法研究心理，使美国心理学从注重于意识和主观主义转变到唯物主义和客观主义，并且将巴甫洛夫的经典性条件反射的研究引进学习领域，对有机体后天获得经验的过程作出了系统的解释，形成了经典性条件反射的学习理论，对于促进有机体学习过程的了解与研究，促进学习理论的发展，有重要意义。
局限：
经典性条件反射原理只可以解释部分较简单的、低级的学习，而且即使是简单的学习，也不能完全用这种条件反射来解释，而对于复杂、高级认识过程的学习，用这种条件反射原理来解释，就会犯简单化和机械论的错误。
学习远远不局限于条件反射式学习一种形式。
第三节操作性条件反射的学习理论
一、操作性条件反射学习理论的代表人物：
斯金纳
1、经典实验：
以白鼠作为实验对象，观察它们在食物的强化作用下，学会了压杠杆等操作行为的过程，并对强化的机制、原则、类型、方式做了精细的研究，提出了操作性条件反射学习理论和程序教学的思想。
（理解）
2、学习观：
学习的实质：
学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。
也就是说学习是有机体通过操作性条件反射的建立，形成反应与情境刺激的联结，从而获得行为经验的过程。
操作学习的过程：
即操作性条件反射的形成过程，也就是反应→强化的过程。
二、理论应用——程序教学理论
原理：
学生要形成教育者希望的行为模式，这个行为一时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。
教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。
依据：
操作性条件反射理论和强化原理。
程序教学的内涵：
是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予回馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。
其中，精心设置知识项目序列和强化程序是程序教学能否成功的关键所在。
原则：
①小的步子；②积极反应；③自定步调；④低的错误率；⑤及时回馈
程序教学的实施方式：
直线式程序；教学机器或程序教材
三、总体评价
贡献：
1、操作性条件的学习理论的建立，在一定程度上克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，从新的高度上扩展了联结派的眼界，将联结派学习理论推向了一个新的高度。
2、对强化的精细的研究加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为，也为行为塑造矫正提供了一种可信的理论基础。
3、程序教学理论产生深远的影响，强调了学习的程序、回馈和操作，符合学生学习的一般规律和要求，提高了行为控制和教学的效率，尤其对于今天的CAI教学，为CAI技术的发展提供了基本的原则和思路。
局限：
把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。
不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器
第四节社会学习理论
一、社会学习理论的代表人物：
班杜拉
二、经典实验：
以儿童的社会行为的习得为研究对象，观察学习实验
二、基本观点
1、观察学习的实质：
学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
2、观察学习的过程：
①注意过程②保持过程③动作再现过程④动机过程
三、理论应用—观察学习的教学设计
1、示范的类型
真实的示范、象征性示范、创造性示范
2、示范的过程
（1）在教学情境中确认适当的榜样。
（2）建立行为的机能价值。
（3）引导学习者的认知和动作再造过程。
四、主要评价
贡献：
1、重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知—联结的模式。
2、揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。
3、理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。
4、示范教学过程及其步骤，揭示了通过示范进行教学的一般规律和注意事项，具有一定的理论意义和实践意义。
局限：
①研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。
②示范教学观还不够成熟。
联结派学习理论总结：
●桑代克的“试误-联结”学习理论
●巴甫洛夫与华生的“替代-联结”学习理论
●斯金纳的“强化-联结”学习理论
●班杜拉的“观察-联结”学习理论
●核心观点：
学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得
新经验的过程。
联结派学习理论的三个共同特点：
1、在学习结果方面，它们都将学习结果看成是形成了“刺激—反应”的联结或联系，简化了有机体学习的结果。
2、在学习过程方面，它们都对有机体学习过程看作了简单化的理解，将它看成是若干兴奋点形成通道。
3、在学习条件方面，它们都注重学习的外部条件而忽略了内部条件。
第一节格式塔的完形学习理论
一、格式塔的完形学习理论的代表人物：
韦特海默；柯勒；考夫卡
二、经典实验：
黑猩猩的接竹竿实验
三、基本观点
学习的实质：
学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
（一）从学习的结果来看，
学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形。
（二）从学习的过程来看，
第一，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联系活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程，这种组织的方式遵循着知觉的规律。
第二，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟，因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功。
（三）从学习的条件看，
没有提出过多的条件，仅仅提到刺激与反应的联结是通过意识形成的。
所谓顿悟（insight），就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系。
所谓完形，认为学习过程中的解决问题，是学习者通过对情境中的事物关系的理解而构成的一种完形，即完形是指获得了新的经验。
四、主要评价
（一）贡献
1、强调学习过程是有机体内部进行复杂的认知活动（组织活动）而实现顿悟的过程，而不是通过试误而形成的联结活动，主张从问题情境的整体出发去知觉、学习、记忆，反对刺激—反应学习。
2、它的知觉组织原则对学习和记忆问题有很大的作用。
3、顿悟学习理论是格式塔学派对心理学的最大贡献，并激发了随后的一系列研究。
4、强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
5、对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展。
（二）局限
1、把学习完全归于有机体自身的一种组织活动，根本否认对客观现实的反应过程，把认识看成是脑自生的东西，甚至不承认过去经验的作用，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
2、把试误学习与顿悟学习完全对立起来，完全否认试误学习，不符合人类学习的特点。
第二节托尔曼的符号学习理论
一、符号学习理论的代表人物：
托尔曼
二、经典实验：
位置学习实验（针对联结）、潜伏学习实验（针对强化）
三、基本观点
1、学习实质：
学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。
（O代表有机体（Organism）的内部变化）
（1）认知地图：
指“目标—对象—手段三者联系在一起的认知结构。
（2）潜伏学习：
学习者在获得外在强化之前，已经领会了符号的意义，形成了认知地图，即使当他们达到目的时，没有得到强化的情况下，学习结果还是没有显示出来。
2、学习的结果：
形成情境的“认知地图”，是对局部环境的综合表像，是情境整体的顿悟。
3、学习过程：
认知地图的形成过程。
三、主要评价
（一）贡献：
1、把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。
2、重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的认知性和目的性。
3、最大贡献是富有创造性地设计了各种严密的实验，用实验的方式对联结派学习理论进行批判并引申出对学习的认知解释，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。
4、潜伏学习的发现，对教学实践有一定的启示。
局限：
1、提出的目的、认知、预期等中介变量本身很难精确测量，因而是没有发展成为完整的理论体系；
2、忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
第三节认知—发现学习理论
一、认知——发现理论的代表人物：
布鲁纳
二、主要观点
1、学习实质：
学习者主动地进行加工活动形成认知结构。
2、学习结果：
形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。
3、学习过程：
学习过程是类目化的过程，学习者在学习过程中主要进行的信息加工活动是类目话活动，通过这种类目化活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。
4、如何促进学习：
（知识的呈现方式、学习的内在动机）
5、学习的最佳方式：
发现学习
内涵：
学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。
特点：
①发生较早；②内容是无定论的实际材料；③过程复杂
三、应用：
结构—发现教学理论
（一）结构教学观：
将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。
任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。
编排教材的最佳方式：
以“螺旋式上升“的形式呈现学科的基本结构。
优点：
有利于学生理解学科的具体内容；有助于学习内容的记忆；有助于迁移；有助于儿童智力的发展；有助于激发学生的学习动机和学习兴趣。
（二）发现法教学模式
1、指导思想：
教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。
2、模式特点：
①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；②教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；③没有固定的组织形式。
3、基本步骤：
①提出和明确使学生感兴趣的问题；②让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；③提供解决问题的各种材料和线索；④协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。
4、教师的任务：
①鼓励学生有发现的自信心；②激发学生的好奇心，使之产生求知欲；③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；④训练学生运用知识解决问题的能力；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。
5、发现法学习的优点：
1能提高学生的智慧技能，因为教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息。
②有助于培养学生的内在动机，因为通过发现可以带来满意和内在奖励。
③有利于学生获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程发现的技巧。
④有利于知识的记忆保持和提取，因为学生需要以有意义的方式组织知识。
6、发现法学习的局限：
①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。
②“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”是不可能的。
③发现法运用范围有限。
极少数学生；自然科学的某些知识；一般教师很难掌握。
④发现法耗时过多，不经济。
⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。
四、主要评价
（一）贡献：
①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。
②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。
（二）局限：
①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。
②发现法耗时过多，不经济。
③“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”是不可能的。
④发现法运用范围有限。
⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生
第四节接受—同化学习理论
一、接受—同化学习理论的代表人物：
奥苏贝尔
二、主要观点
（一）学习的实质：
学习主要是有意义的接受学习，是通过同化将当前的知识与原来的认知结构建立实质的、非人为的联系，使知识结构不断发展的过程。
有意义接受学习是学生在学校学习语言符号所代表的系统知识的主要方式。
3、有意义学习的概念：
有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。
4、有意义学习的过程：
即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。
5、有意义学习的结果：
有意义学习的结果是形成认知结构。
6、有意义学习条件：
学习材料本身必须具备逻辑意义。
学习者必须具有有意义学习的心向。
学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
7、有意义学习的类型：
代表性学习、概念学习、命题学习、下位学习、上位学习、并列结合学习
三、教学理论的应用：
讲授教学法和“先行组织者”策略
1、教学原则：
逐渐分化原则、整合协调原则
2、教学内容：
每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。
3、教学策略—先行组织者
内涵：
先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
种类：
一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。
这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。
四、主要评价
（一）贡献：
1、立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。
2、倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。
（二）局限：
1、偏重知识掌握，忽视能力培养。
2、教学思想不符合程序性知识的掌握。
3、没有给发现学习应有的重视。
第五节建构主义的认知－建构学习理论
一、建构主义学习理论的基本观点
1、学习的实质：
学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义的过程。
2、学习的结果：
建构主义认为，知识结构不是层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识。
3、学习的过程：
信息加工活动过程。
学习者在学习过程所进行的信息加工活动是独特的、非一致的。
学生从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己关于知识的意义。
4、如何促进学习：
强调学生的主体作用，强调学生的自我探索，强调同学间协作学习，主张教学要以师徒传授的方式进行。
三、建构主义教学理论的基本观点
基本思路：
<1>注重以学生为中心进行教学。
<2>注重在实际情境中进行教学。
<3>注重协作学习，提倡师徒式传授。
<4>注重提供充分的资源，让学生自我探索。
四、建构主义的教学模式
<1>随机通达教学设计<2>支架式教学设计
<3>抛锚式教学设计<4>自上而下教学设计
五、建构主义教学模式的评价：
优点：
<1>协作学习的方式，有利于培养学生的合作精神。
<2>各个独特的教学模式（如“抛锚”、“支架”等）有助于发展学生的智力，培养学生的创造性思维。
<3>由于多媒体及网络的介入，情境性教学方式，学生的学习结果可瞬间地转化为可视性的产品，不仅极大地促进了他们学习的兴趣和动机，而且使之了解到知识来源于现实，最后也要以产品的形式应用于现实。
<4>建构主义学习方式可相对节省人力物力财力和时间。
局限:
<1>有时它更适合于高级学习或高年级学生的学习。
<2>学生学到的不一定是全面系统的知识，有时显得过于零散和片面。
六、对建构主义学习理论的评价
（一）贡献：
●建构主义学习理论对当今教育理论与实践产生广泛的影响；
●该理论主张学习是通过信息加工活动建构对客体的解释；
●个体是根据自己的经验建构知识的，强调学习过程中学习者的主动性、建构性，强调学习与教学的中心是学习者（学生）而非指导者（教师），学生是信息加工的主体以及知识意义的主动建构者；
●提出了知识结构的网络模式；并且关于师生关系的方面也具有重要的意义。
●建构主义学习理论对初级学习和高级学习进行了区分，批评了传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习的失误
●提出了随机通达教学、自上而下教学、抛锚式教学、支架式教学等富有创见的教学设计模式
（二）不足：
●建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；
●过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；
●过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；这显然又走进另一个极端。
一、知识分类的学习观与教学模式
陈述性知识及其获得
①定义：
陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表达。
②表征方式：
陈述性知识以命题和命题网络来表征。
命题常以句子为外部表现形式。
程序性知识及其获得
①定义：
程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。
或者说是关于“如何做”的知识。
②表征方式：
程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。
产生式的一般形式是“如果（IF）……那么（THEN）……”。
学习过程
陈述性知识学习：
陈述性知识是关于事物及其关系的知识，是一种相对静态的知识。
陈述性知识主要以命题或命题网络来表征，此外，表像系统和图式也是表征陈述性知识的形式。
程序性知识：
程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于如何做的知识。
程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征。
因素
学习的迁移：
一种学习对另一种学习所产生的影响，这包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响。
关于学习迁移的四大理论：
1.形式训练说：
训练和改进心的各种官能，这是教学的最重要目标。
2.共同要素说：
3.概括说：
贾德认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。
4.格式塔关系转换理论：
迁移不是由两个学习情境共同成分，原理和规则而形成，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果。
学习动机：
学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。
理论：
1.本能论2。
驱力论（武德沃斯）3.强化论4.需要层次论5.自我效能论6.成就动机论
品德：
道德是指一定社会为了调整人们相互关系的行为规范的总和，是人类特有的现象。
品德是道德质量的简称，他是就个人道德面貌而言的，是社会道德现象在个人身上的反映。
品德的心理结构：
品德的心理结构即指品德的组成成分，或品德的各种心理成分按照一定的关系和联系构成的结构。
1.因素构成说，四因素说：
道德认知，道德情感，道德意志，道德行为。
2.系统结构说，三系统说：
1.品德的深层结构和表层结构的关系系统，即道德动机系统和道德行为方式系统。
2.品德的心理过程和行为活动的关系系统，即道德认识，道德情感，道德意志和道德行为的心理特征系统。
3.品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统，即品德的定向，操作和回馈系统。
3.功能结构说，认为品德心理结构由生成结构，执行结构和定型结构三个断面或维度构成。
品德心理结构的特征：
1.品德心理结构的统一性与差异性2.品德心理结构各成分具有层次性3.品德心理结构各成分发展的顺序性和连续性4.品德心理结构发展的阶段性5.品德心理结构发展的多端性
品德形成的理论：
1.皮亚杰的道德认知发展理论：
皮亚杰的道德发展研究是建立在思维发展基础上，他认为儿童的道德发展是认知发展的一部分。
提出年龄阶段说：
1.自我中心说（2-5岁）2.权威阶段（6-8岁）
3.可逆阶段（8-10岁）4.公正阶段（11-12岁）
2.柯尔伯格的道德认知发展阶段理论：
他把儿童的道德发展看成是整个认知发展的一部分，认为儿童的道德成熟过程就是道德认识的发展过程。
道德判断是一个人根据道德原则对什么是正确的或什么是错误
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