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幼儿园教师对大班角色游戏的指导策略研究
——以常熟市A幼儿园为例
《幼儿园工作规程》明确规定：
“游戏是幼儿进行全面发展教育的重要形式。
应根据幼儿的年龄特点选择和指导游戏。
以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。
幼儿园游戏的重要性不言而喻，但幼儿园游戏的重要性与幼儿园游戏的低价值体现形成了鲜明的对比。
下面笔者就常熟市A幼儿园为例，做了一下研究。
一、幼儿园大班角色游戏中教师指导策略现状的观察结果与分析
（一）教师对大班角色游戏指导的总体分布
1.教师对大班角色游戏指导频率的分布
笔者根据收集的案例进行整理统计，结果显示教师在每次游戏活动中指导次数为10次，A幼儿园大班角色游戏每次历时25分钟，教师平均每2.5分钟指导一次.。
考虑到大班幼儿游戏处于合作游戏阶段，幼儿更加喜欢和同伴共同游戏，按照自己的愿望主动选择并有计划地游戏，游戏经验也相当丰富，已经能够在游戏中主动地反映出丰富多彩的生活经验，并且游戏的主题更加新颖，教师对大班幼儿角色游戏的指导应该转向改变指导结构，而不是转变指导的频率。
2.常见的几种角色游中戏教师指导策略分布
表1 常见几种角色游戏教师平均每分钟指导次数及占指导总数百分比
平均每次指导次数
占每次指导总数百分比
娃娃家
5.7
57%
理发店
2.6
26%
点心店
1.7
17%
（注：
A幼儿园大班的角色游戏主要涉及娃娃家、理发店和点心店这三种，并且这三种游戏每次持续时间总体相同，但由于大班幼儿处于合作游戏阶段，在整个角色游戏活动中有些幼儿会在两个以上游戏区游戏。
例如，小明是娃娃家的爸爸，本来待在娃娃家游戏区，为了给宝宝买吃的会跑到点心店）
由表1可以看出：
在不同的角色游戏中教师平均每分钟指导次数有一定的差异性，其中娃娃家平均每分钟指导次数最多，达到5.7次，占指导总数的57%；理发店次之，达到2.6次，占指导总数的26%；而点心店平均每分钟指导次数只达到了1.7次，仅占指导总数的17%。
为什么为存在这样的差异呢？
笔者从以下两个方面来分析。
首先从空间布局来看，A幼儿园大班角色游戏中娃娃家与理发店集中在午睡室，而点心店基本是安排在教室外走廊一侧，因此教师更多地是集中指导娃娃家和理发店的幼儿。
如游戏片段1：
娃娃家和理发店井然有序地进行着，Y老师走到教室外面，只见走廊处只有三三两两的幼儿在点心店摆弄着玩具便又回到教室内，来回走动观察娃娃家和理发店的幼儿，时不时地朝室外看去，但每次娃娃家的吵闹声过大，Y老师的目光又投向室内。
在这一片段中，Y老师即使在室内娃娃家和理发店中也会不时地把目光投向在室外游戏的幼儿。
《幼儿园教育指导纲要》（实行）中明确指出：
幼儿园的教育是为所有在园幼儿的健康成长服务的，要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助。
片段中Y老师将全体幼儿作为关注对象，这一点值得我们学习与借鉴。
但由于游戏区域比较分散，教师在指导过程中不能很好地兼顾到每一位幼儿，只能在幼儿集中的地方进行观察与指导。
其次从幼儿的生活经验来看，幼儿大多数时间处于家中和园内，娃娃家的游戏情节更加贴近幼儿的生活经历，也是幼儿比较感兴趣的游戏，因此该区域集中的人数相对较多，时常发生角色争夺的现象，教师关注地比较多，指导的频率也相应地高一些。
如游戏片段2：
今天娃娃家来了好多人
C1：
我是妈妈
C2：
我是姐姐
C3：
我才是姐姐
C2：
那我是妈妈
C1：
那到底谁做妈妈谁是姐姐呀，真烦人！
说完不停地从玩具柜取出一堆东西，乱七八糟地放了一地。
T：
娃娃家怎么这么多人，买这么多东西浪费钱。
教师说完后，原本走向娃娃家的其他几个幼儿“另寻出路”走到了理发店里，娃娃家里的幼儿始终没有散，游戏过程中一直是一个姐姐两个妈妈。
（注：
在本文所有案例中，T指教师，C指幼儿）
在这一片段中，娃娃家由于人数太多，导致角色分配时发生冲突，教师观察到以后进行直接干预，但笔者同时发现游戏冲突并未因此而化解，问题一直遗留在游戏过程中，可见，教师指导策略的有效性有待进一步提高。
（二）教师指导策略的环节
指导策略有多种不同的划分方式，这里笔者根据自己收集的资料和研究的需要，从时间的纵向角度来看，将游戏分为开展前、开展时和开展后三个时间段，并以这三个时间段为划分标准，把教师指导策略分为以下三个环节。
1.前期准备
就笔者对A幼儿园大班角色游戏观察记录的案例而言，教师指导策略中的前期准备主要集中在材料投放和言语提示说明这两部分。
（1）材料投放
材料投放主要是指教师在幼儿游戏开展之前对游戏区玩具材料的布置，增减或更换游戏材料。
如游戏片段3：
点心店被“冷落”了好几天，今天早操活动结束之后，Y老师拿着几盒颜色鲜艳的“水饺”放在点心店，果然赢来了好多幼儿的注意力，大家纷纷抢着要来点心店吃今天新进的水果味儿的水饺，点心店一下子热闹了起来。
在这一片段中，教师在观察并发现点心店关注度减少的基础上通过增添新的游戏材料，使游戏区的趣味性增加，点心店得以继续开张。
但是笔者发现新添的水饺除了颜色不一样之外，别无他异，材料过于单一，游戏再次陷入低潮。
如游戏片段4：
几天后，大家对新添的水饺也失去了当初的新鲜感，点心店里来回走动的还是经常玩的那几位幼儿，
C1：
快来吃我做的水饺呀（对着教室里娃娃家和理发店店的幼儿吆喝着）
C2：
谁要吃啊，每天都是一样的
C3：
今天有新口味的吗？
C1不做声，不停地翻着锅中的水饺，C3默默地走开了
继上一次的热闹之后，点心店的生意再次跌入低谷。
幼儿在学习与发展中存在着一定的个体差异性，邱学青在《学前儿童游戏》中就曾提出教师提供的游戏材料要满足不同幼儿的需要，同时还要适合幼儿的年龄特点。
大班幼儿的想象力与创造力相对中班和小班的幼儿已经有了很大的发展，教师在为大班幼儿提供游戏材料时应注意材料的多样化，所提供的材料应该是可变的，易于幼儿深入探究的。
笔者将收集到的30次角色游戏活动中教师对材料投放的案例进行统计，结果如表2
表2 材料投放分布表
平均每个月增减或更换次数
三个月增添或更换总次数
增减材料
1
3
更换材料
1
3
从表2中可以看出，平均每个月教师对材料的变动仅有2次，可见，教师对材料增减和更换平率较低，游戏材料不能充分满足幼儿游戏的需要，不利于幼儿的全面发展。
（2）言语提示说明
笔者将教师指导策略中的言语提示说明界定为教师为了让幼儿全面充分安全地进行游戏所做的一切言语交代，包括对游戏主题、计划进程以及游戏中安全隐患的说明与提示。
如游戏片段5：
T：
今天呀，娃娃家来了一位新朋友，想不想知道是谁来做客了呀？
C：
想（一片喧闹）
T：
那我请坐神气的小朋友来跟这个新朋友玩
大家齐做端正，争先恐后地要看看新朋友
从这一片段中可以看出教师通过言语提示说明勾起了幼儿对游戏的欲望，增加了其对游戏的兴趣，有利于游戏的开展。
2.游戏过程中的现场指导策略
笔者根据在A幼儿园观察记录的案例和研究的需要，从以下三个方面对游戏中的现场指导策略进行整理分析。
（1）指导策略类型
笔者就在A幼儿园中观察记录的案例将教师指导策略分为材料提供法和言语指导法。
材料提供法
材料提供法主要是指教师在仔细全面观察幼儿游戏的基础上视游戏情节需要，为幼儿提供新材料以促进游戏顺利进行的方法。
理想的能够满足幼儿游戏需要的材料能够促进游戏的深入发展。
如游戏片段6：
娃娃家中的玩具大多数是毛绒玩具一类，幼儿对其兴致不高，三三两两地无所事事，于是Y老师拿来了几辆可拆卸组装的翻斗车，他们乐坏了，有的把翻斗车变成购物车带着娃娃去购物，有的把它变成小床，哄着娃娃睡觉。
大班的幼儿的生活经验比较丰富，他们的想象力与创造力的飞速发展使得他们对玩具材料的要求趋向于可变化。
但笔者也发现当教师提供的材料也存在不符合大班幼儿年龄特点，导致游戏情节停滞不前的问题。
如游戏片段7：
要放假了，幼儿园里的娃娃家也忙着为娃娃置办新衣，可是心有余而力不足，他们干坐着却也没个辙。
Y老师看到娃娃家冷冷清清，就给娃娃家送来了几件漂亮的新衣，娃娃家的幼儿开心地为娃娃穿新衣，可是新衣服款式简单，易于穿戴，没一会儿就把几套新衣服都给娃娃换过了，爸爸妈妈又闲着不知做些什么好了。
大班的幼儿已经能够有目的地自主选择所需玩具，他们对玩具的细节特征有了更高的要求，如对娃娃的服装、发型等。
上述片段中教师提供的材料不适合大班幼儿的年龄特点，也不能满足其对游戏的需要，因此游戏难以进行下去。
言语指导法
根据教师对幼儿游戏中各种问题的提问目的和方式，可以把教师的语言分为七类。
笔者将收集到的指导语言进行类型统计，结果如图1：
图1指导语言的类型分布图
由图1可以看出：
教师言语指导中询问式语言所占比例最高，达到37%，角色式和建议式次之，分别占21%和15%，而澄清式和指令式最少，都仅占3%。
这可能源于询问式语言最易于被幼儿接受，并能在了解游戏情节的基础上为幼儿提供帮助，使得游戏顺利进行。
而澄清式和指令式语言多是出现在游戏中发生违规行为或有攻击性行为时，通常会破坏游戏的氛围。
从总体来看，教师指导策略类型结构比较单一，偏向语言化，材料提供法存在不适合幼儿年龄特点，不能充分满足幼儿游戏需要等问题。
（2）指导策略的有效性
笔者根据教师指导后幼儿的反馈情况将教师指导策略的有效性分为以下三种
沉浸在自己的游戏中，没有注意到教师的指导，如游戏片段8：
理发店今天的生意貌似不太理想，只有琳琳和小雨在。
小雨从娃娃抱来了娃娃，忙活着给娃娃梳头，小雨坐在凳子上摆弄着墙上挂着的假发，Y老师走过来：
今天店里怎么没人呀？
要不你帮我理理头发吧！
理发店的两人好像都没看见她，自顾自地忙活着手头的游戏。
Y老师见状，走开了。
在这一片段中，教师试图通过提问了解游戏的情节，从而帮助幼儿将游戏进行下去，但幼儿沉浸在自己的活动中，并没有注意到教师的指导。
教师也没有进一步深入游戏，看到游戏不能进行下去也不采取任何措施，对游戏的指导无效。
注意到教师指导策略但不能理解或不能按教师指导意图进行游戏，如游戏片段9：
娃娃家中小雨在给娃娃穿衣服，这是昨天小丽从家里给娃娃带来的一套新衣服，这是一件套头的连衣裙，领口特别紧，很难穿进去。
而且小雨刚给娃娃扎了漂亮的麻花辫，用力套，娃娃的头发就乱掉了，小雨急的要哭了。
Y老师走过去：
你可以吧娃娃的头发先拆了，穿好衣服再重新扎嘛。
小雨看看了老师，还是坚持在不弄乱头发的基础上小心翼翼地帮娃娃穿衣服。
这个片段中，教师确实发现了游戏中的问题，也从问题所在的地方出发指导幼儿去解决游戏中的问题。
但教师却不知道娃娃的辫子是小雨花了很长世间才扎好的。
教师并没有做到完全了解游戏情节，只是就一时观察发现的问题进行指导，有效性当然大打折扣。
注意教师指导策略并能按教师指导意图使游戏顺利进行的，如游戏片段10：
“周末”的时候点心店的生意就如那张灯结彩的灯笼一般，红红火火。
C1：
我来煮水饺，谁去招呼客人呀？
C2：
我在煮面条呢
C3：
我要蒸馒头的呀，那怎么办呐？
C1：
人太多啦！
T:
都在忙做吃的呢？
谁给上菜呀？
C2：
来了来了，请问您要吃什么？
有饺子、面条，噢，还有馄饨！
一会儿三个人尽然有序地做着买卖，一个做点心，一个上菜，还有一个负责招呼客人和结账。
从该片段来看，教师的指导策略看似只有一句话，但这是在教师先前仔细观察的情况下，分析该片段中幼儿存在角色人物分配不当等问题，通过建议式的语言有针对性地给游戏中的幼儿支了一招，使游戏得意顺利进行下去。
笔者将A幼儿园教师指导策略按上述三种情况分类并统计出指导策略的有效性，结果如图2
图2教师指导策略的有效性分布图
结合图2和上述三个游戏片段可以看出，教师指导策略的有效性非常低，仅占35%，在无效的指导策略中，注意到教师指导但不能按教师指导意图进行游戏的占了36%，可见教师指导策略有一定的针对性，但治标不治本，不能从根本上帮助游戏解决问题。
而且在整个指导过程中，教师一发现游戏中出现问题时就立刻进行指导，没有留给给幼儿自己想办法解决问题的时间。
有时并没有完整把握游戏情节就进行指导，未能真正做到从幼儿角度出发，对游戏的的进一步开展也是毫无帮助。
有时甚至在游戏指导无效的情况下，不去深入了解游戏中的问题所在，任其不能往下进行。
可见教师对游戏的指导策略的有效性急需优化提升。
（3）在不同的时间点，教师对角色游戏所采取的指导策略
当幼儿并不投入自己的游戏或一再重复自己玩过的情节时，如教学片断11：
小明在点心店待了有10分钟，在这段时间里他重复着煮馄饨这一件事，并且不时地望着娃娃家和理发店的幼儿，以及走廊上经过的老师和保育阿姨。
Y老师走到点心店旁边，用做好的面皮包起了水饺，经过油炸，请娃娃家的几位幼儿来品尝。
原本一脸没劲的小明发现点心店的人越来越多，他模仿起了Y老师，把面皮切成一个一个的长条儿，做面条，煮了邀请别的幼儿来吃，他还邀请了小刚跟他“合伙”开面馆呢。
在这一片段中，教师发现幼儿不能投入或者游戏无法深入发展下去，教师在幼儿的附近，和幼儿玩相同或不同的游戏，为了引导幼儿模仿，对游戏起着暗示指导作用，这也正是游戏介入法中的平行式介入法。
当幼儿难以与其他同伴一起相处时，即游戏中产生冲突时。
如游戏片段12：
今天去理发店理发的人很多，但是理发师只有一个，她忙得不可开交。
C1：
你能不能快点啊，我都来半个多小时了（该幼儿到理发店的时间为2分钟）
C2：
你没看见我正忙着呢嘛（边说边帮另一个幼儿扎辫子）
C1：
你到底还做不做生意了（生气着作出要走的样子）
C2：
你烦死了，我不要帮你剪
C1气冲冲地走开
T：
你好，我是新来的理发师，店里的生意太好了，要不让我来帮你剪吧？
C1：
那好吧。
在这一片段中两个幼儿在角色任务上发生了冲突，游戏此时产生了指导的需要，教师通过自己扮演一个角色的方式直接参与到游戏中进行指导，化解了游戏中的矛盾，这一指导方式属于交叉式介入法。
当游戏中出现了不安全因素或者发生严重的违反规则、出现攻击性行为时。
如游戏片段13：
C：
老板，打包一份水饺（今天娃娃家的宝宝生病刚好，妈妈小丽为了给娃娃吃点好吃的，就去点心店打包了一份水饺）
回到娃娃家后
C：
宝宝，你怎么不吃啊，可不能浪费，那妈妈帮你吃掉吧（说完，把水饺往嘴巴里塞）
T：
脏死了，谁让你吃了，去找阿姨漱口！
C哭着跑向厕所。
在这一片段中，幼儿将玩具塞入嘴巴，是非常危险的行为，教师能够及时发现并制止确实防止了悲剧的发生。
这样的经历确实能够有效防止同类事件的发生，但同时也可能对该幼儿的心理造成一定的负面影响，这种垂直介入法也容易破坏游戏气氛，因此，一般情况下不宜多用。
综上所述，在整个现场指导环节中，教师指导策略的类型相对比较单一，偏向语言化，指导策略的有效性也大打折扣。
而教师在上述三种不同时间点综合采用平行式介入法、交叉式介入法和垂直介入法等方法对角色游戏进行有针对性地进行指导，在一定程度上有效地促进了游戏的进展。
3.结束环节指导
A幼儿园中教师在结束环节的指导策略主要是采用情景讲述法。
即教师将游戏中观察到的典型的事例，以情景描述的形式提出来，让幼儿讨论，以便帮助幼儿将游戏中的错误经验及违反常规的行为纠正过来。
如游戏片段14：
今天上午的角色游戏时间结束，幼儿都回到了座位上
T：
今天呀，老师发现娃娃家的娃娃的奶粉吃光了，可是超市又没开，你们有什么好办法嘛？
C1：
找妈妈
C2：
去点心店吃点儿水饺吧
T：
小朋友们真聪明，娃娃没有吃的我们可以找妈妈还可以给她吃点儿别的。
从这一片段中可以看出，教师在结束环节的指导是草草收尾，就看到的某一案例让幼儿讨论，最后也只是简单肯定并重复幼儿的解决方法，主导着整个指导过程，没有给机会让幼儿说说自己在游戏过程中遇到哪些问题，并且是怎么解决的，大家还有什么好办法等，严重忽视了幼儿的主体性。
笔者将指导策略的环节进行类型分析，结果如图3
图3教师指导策略的环节分布图
结合图3，从整体上看教师指导策略的环节，指导的前期准备不充分，结束环节没有起到总结并提升幼儿游戏经验的作用，而现场指导却占了最重的比例，高达整个指导策略环节的63%。
指导过程中教师过多地进行直接指导，幼儿的主体性未能充分体现出来。
从总体来看，A幼儿园教师的指导策略环节相对比较完整，分前期准备和现场中的指导以及结束环节的指导。
虽然在每一环节中都存在着不足之处，整个指导策略的环节相对比较全面。
二、幼儿园教师对大班角色游戏的指导策略中存在的问题
（一）忽视幼儿的主体性
在幼儿园大班角色游戏中，教师指导频率总体偏高（平均每次游戏指导次数高达10次，平均每2.5分钟指导一次）。
角色游戏是幼儿通过扮演角色，模仿、想象，创造性地反映现实生活的一种游戏。
幼儿能够从中掌握良好的社会行为，学会人际交往的规则，对幼儿社会性的发展大有裨益。
而在游戏活动中幼儿才是真正的主人。
高频率的指导不给幼儿留下自主解决问题的时间，严重侵犯了幼儿的主体性。
（二）对常见角色游戏的指导分布不均衡，影响幼儿经验积累
从统计结果来看，在A幼儿园这几种常见的角色游戏中，教师指导分布不均衡。
其中一半以上都是集中在对娃娃家的指导，占到了57%，理发店占26%，点心店仅占了17%。
虽然娃娃家和理发店的幼儿较集中，但也不能忽视其他游戏区的幼儿。
而且空间布局一层不变，导致点心店一直成为游戏区中的“冷宫”。
不同的角色游戏因为其独特的角色对幼儿的社会性发展起着不同的作用，集中于某一种角色游戏，不利于幼儿其他生活及游戏经验的积累。
（三）前期准备不足，材料投放形式单调，不利于游戏进展
俗话说：
好的开头是成功的一半。
这句话同样适用于幼儿的游戏。
游戏前期准备充分对游戏的进展也是起着十分重要的作用。
文中结果显示，在整个游戏指导策略的环节中，前期准备仅占了26%，这从整体来看，所占比例相对较少，不利于游戏的开展。
在前期准备中，材料投放的形式过于单调，不符合大班幼儿年龄特点，不能满足其对材料的需求。
材料更新频率太低，平均每个月更新两次，不能满足大班幼儿对材料多样化的需求，对游戏的顺利开展造成了一定的影响。
（四）指导策略类型单一，偏向语言化，指导策略的有效性较低
笔者在观察研究中发现教师在现场中的指导策略类型非常单一，绝大多数都是以语言的形式进行指导，笔者根据这一发现，将A幼儿园教师的语言指导收集整理。
分析数据显示，在教师言语指导类型中，询问式的语言所占比重最大，高达37%。
根据精神分析学派代表人物弗洛伊德的观点：
儿童的游戏并不是一面镜子，把它“视野”内的东西都反映出来。
教师的语言指导，尤其是以弄清游戏情节为目的的询问式语言，不能深刻地反映幼儿的内心世界，也就不能从幼儿的角度帮助幼儿解决游戏中碰到的问题。
（五）结束环节过于简单，流于形式
游戏评价是游戏结束环节中重要的一环，它对于幼儿分享并提升游戏经验具有重要意义。
幼儿正是在共同讨论交流中学会学习与创造，取长补短，开拓思路，使得角色游戏的水平不断提高的。
但笔者从观察记录当中发现A幼儿园教师在指导策略的结束环节中占据主导地位，主要以情景讲述法来讨论分析一次角色游戏，并且没有对这一次角色游戏进行总结，幼儿在整个环节中处于被动地位，没有机会主动说说自己在游戏中遇到的问题及解决办法。
三、针对幼儿园角色游戏中教师指导策略的不足之处提出的建议
（一）尊重幼儿的主体性，转变指导策略的结构
角色游戏活动中，教师要适当减少指导策略的是数量，而应该把重点放在指导策略的质量上。
教师首先要尊重幼儿的主体性，根据大班幼儿的认知规律以及学习和发展特点来有针对性地指导。
同时要关注幼儿的个别差异性，联系本园本班的实际情况进行指导。
在发现游戏有指导的需要时先给幼儿预留足够的自主解决问题的时间，充分发挥幼儿的主体性。
考虑到大班幼儿处于合作游戏阶段，比中班、小班幼儿游戏经验更加丰富，教师应该转变指导策略的结构，采用适合大班幼儿特点的指导策略，而不是在指导策略的频率上做功夫。
（二）全面指导各种角色游戏，促进幼儿游戏经验均衡发展
教师作为幼儿游戏的指导者，在对角色游戏进行指导的时候不能每次都集中在娃娃家和理发店，也要照顾到其他游戏区的每一个幼儿，做到将全体幼儿视为关注对象。
尤其是比较内向固定停留在某一游戏区的幼儿，教师更应关注他们，引导他们积极主动地参与到各种游戏中。
同时幼儿教师可以定期更新游戏区域的空间布局，使幼儿在拥有新鲜感的同时能够尝试各类角色游戏，不断丰富幼儿的游戏经验。
（三）有针对性地投放材料，促进游戏深入发展
前期准备要充分，可以增加一些准备环节，例如在游戏开展前请幼儿说说在上一次的角色游戏自己遇到的问题及解决方法等，回忆上一次的游戏经历，能够提醒幼儿在出现类似情形如何解决问题。
在投放材料时要结合大班年龄特点，给幼儿提供复杂且可以多变的材料，充分满足其对玩具的需求。
每次投放材料还要做到具体化有针对性，在现场中的指导，材料提供要针对该游戏片段中的问题进行投放，促进游戏的深入发展。
（四）丰富并优化指导策略类型，提高策略的有效性
在语言指导的同时适当增加行为指导策略的数量，使角色游戏的指导策略更加全面化。
在语言指导中适当增加鼓励式与建议式的语言指导。
如在幼儿自己想出一个办法解决问题时可以对幼儿说：
“小朋友真棒，可以自己想出好办法呢，待会儿请你跟大家分享一下你的好办法。
”教师对幼儿的肯定与鼓励可以使幼儿变得更加自信，同时对游戏的兴趣也大大增加，这对游戏的顺利进行也起着重要作用。
同时教师在指导游戏之前务必全面观察并彻底了解与把握游戏情节，只有充分的观察才能更加全面地了解幼儿，在这样的前提下找到合适的契机对角色游戏进行指导，才提高指导策略的有效性。
（五）重视结束环节的指导，提升幼儿游戏经验
游戏结束环节是对一次完整的游戏活动的总结与提升环节，幼儿教师必须高度重视这一环节的有效开展。
采用多种形式进行游戏讨论，A幼儿园中教师多是采用情景讲述法，还可以结合角色反串法，让幼儿作为游戏讲评的主持人，这不仅能促进幼儿能力的发展，同时也是对幼儿主体性地体现。
把发言权留给幼儿，让他们自己说说在游戏中遇到的问题或者看到其他幼儿遇到的问题，并分享自己的好办法，让幼儿在讨论交流中提升游戏经验。
四、结语
幼儿园角色游戏对幼儿的全面发展具有极其重要的意义，教师指导策略是提高角色游戏价值的重要形式，也是达成游戏活动目标的重要手段，它对于幼儿尤其是游戏经验较丰富的大班幼儿人际交往、生活经验、游戏经验等具有重大意义。
笔者以常熟市A幼儿园为例，对该园教师对大班角色游戏的指导策略进行研究。
发现该园教师的指导策略中存在指导频率偏高、指导策略分布不均、材料投放不适合幼儿年龄特点、指导策略单一等问题，据此笔者提出了针对性建议，希望幼儿教师能够尊重幼儿的主体性、全面指导各种角色游戏、有针对性地投放材料、丰富指导策略的类型，并给与幼儿自主解决问题的时间，采用合理的指导策略，充分体现教师主导地位以及幼儿的主体性。
受到时间和精力的限制，笔者只对常熟市A幼儿园教大班的角色游戏中教师指导策略进行初步观察研究，所做的研究工作还不够深入细致，虽然针对观察和分析出的问题提出了自己的建议，但要真正解决实际的问题还需要做更深一步的研究，这当然离不开全体幼儿教师、家长以及社会各方的共同的努力与合作。
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