初中阶段师生冲突的预防与化解策略Word格式.docx
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如果教师没有正确引导，还是以对待小学生的方式一味地恐吓、压制与惩罚，就会致使学生产生厌学、不学的情绪，从而为引发师生冲突埋下伏笔。
另一方面，初中生的好奇心和求知欲比较强烈。
教师如果不能满足学生的这种需求，又没有为学生提供可供获取这方面知识的途径，学生对教师的评价就会降低，不再愿意再听从教师的教育，其违纪行为也就会增加。
与此同时，初中还会因为考试成绩不佳，屡遭批评与指责，从而变得对教师的任何评价非常敏感，最终对读书的价值感产生困惑，形成不如不读书的消极心态。
因此，教师不但要充分了解初中生群体的心理特征，还要了解初中生个体的心理状态，以便有效地给予引导，防止师生冲突的发生。
（2）教师要着重关注初中生的个性特征
初中生个体间的差异性，个体内的变异性都有可能成为师生冲突管理的障碍。
因此，教师在教育教学过程中应该注意初中生个性特征中的这两个方面。
其一，重视个体差异性。
初中阶段是个体性格特征逐步发展与转型时期，其个体间的差异性表现得更为明显。
不同性别的学生、不同班级身份的学生，其特点各异。
例如，男同学更好挑衅，更好表现，而多数女同学则喜欢默不做声；
班级里的干部和部分落后生更活跃，处于中间的同学则相对文静。
就不同学校的初学生而言，农村学生更能听从教师的指挥，而城市学生自主的愿望更强。
正因为中学生的个性迥异，他们对同样的事件和经历往往会产生不同的体验和感受。
对于不同性格的同学，教师就应当采取不同的方式对待，这才能在冲突的预防上达到预期效果，而并不是火上浇油。
其二，重视个体内的变异性。
从初一到初三，学生的性格特征变化比较明显，甚至可能在很短的时间内表现出前后不同的态度和行为。
例如，有的学生初一表现得特别活跃，常常挑衅教师，到了初三，他可能就变得一言不发了。
但这并不能说明他与教师之间就不存在冲突了，也许其中潜在的冲突隐患会更大，只是还没有被激发而已。
因此，教师同样要注意学生个体内的变异性，更好地预防师生冲突的发生。
（3）教师要深入了解初中生的亚文化
初中生因其身体及心理的特性，他们这个群体也会形成自己的一些文化。
例如，他们喜欢追星、喜欢一些刺激性的体育活动、喜欢私下谈及一些有关情感的问题。
而这些文化又往往与以教师为代表的成人文化相悖，以致在教育教学过程中，形成两种文化的冲突。
因此，作为教师，应当对初中生这个群体的文化有所了解，并尽量去理解与接受他们的文化。
只有这样，才能更好地与之交流，引导他们摆脱不良因素的影响，也只有这样，才能在师生冲突发生之前，采取有效的预防措施。
为了进一步了解初中生，教师要加强对初中生身心特点的理论学习与实践研究。
例如，教师可以对学生个体进行观察，做好成长记录，对行为问题较多的学生，做重点了解与引导。
同时，教师也应当随时关注学生感兴趣的话题，就这些话题展开随机的或定期的讨论。
在潜移默化中教导学生。
2．加强师生交流，优化沟通策略
初中师生冲突产生与恶化，冲突数量增加的一个主要原因就在于师生间的沟通相对较少。
一般而言，班主任与学生的沟通可能多一些，科任教师则相对较少。
年轻教师较之中老年教师，与学生的沟通相对多一些。
但是总体而言，初中教师与学生间的交流是不足的。
我们的调查显示，60.1%的学生认为老师们与学生间的交流较少；
更有66.8%的教师承认这一事实。
那么，加强师生交流，畅通师生沟通渠道，就可能在师生冲突的预防中发挥重要作用。
（1）沟通立场从自我立场向他人立场的转移
教师在与学生交流的过程中，沟通立场有自我立场和他人立场两种。
自我立场是指教师站在自身的角度来传递信息，评议学生；
他人立场则是指教师站在学生角度来思考问题，发布信息。
一个教师如果老是站在自我立场上来与学生对话；
这种交流就很容易受阻，甚至产生负面影响或不良后果。
“一是学生会觉得教师判断和处理问题完全从自己的主观想象出发，不能真正理解、关心学生，随之会对教师产生失望感，对教师的信任度降低，最终不愿与教师沟通、交流，甚至会远离教师。
二是使教师不能真正走进学生心中，不能很好地理解学生，易对学生提出无益的指责或批评，致使部分学生在自我保护的心理作用下，在与教师的沟通中产生对立情绪。
三是使教师不能对学生的表现做出积极、迅速的回应，对学生内心世界中需得到引导或纠正的地方不能提供建设性的建议和帮助。
”1教师要学会换位思考，站在学生的角度，设身处地、将心比心，知学生之所思。
感学生之所感，从而缩短师生间的心理距离，疏通沟通渠道，密切师生关系，减少破坏性师生冲突爆发的机率。
（2）沟通手段从传递第二人称信息向传递预防性第一人称信息转换
教师在与学生交流与沟通时，从信息发布的指向来讲有两种，一种是第二人称信息（或称为“你向信息”）。
其信息指向的对象是学生，其语言多以“你……”开头，表达方式常带有评价性，易演变成为命令、警告、训诫、讽刺等口气。
如“你们不可以在桌上乱画！
”（命令）“你应该早点到学校来。
”（训诫）“你以为你是谁呀？
”（讽刺）喜欢用第二称信息的教师多有较强主观意识，喜欢武断地对学生做出评价，并容易忽略学生的感受，其结果往往不能使学生理解和接受。
另一种是第一人称信息（或称为“我向信息”）。
其信息指向的对象是教师自己。
教师所说的都是他们对学生行为的感觉，以及学生行为对他们的实质性影响等。
其表达方式多为“当你（们）……的时候，我……”前半句的表述是让学生明白教师针对的是某一情况或行为，而不是针对某个学生个体。
后一句表达，则是表明学生行为对教师产生的实质性的或具体的影响。
预防性的第一人称信息是第一人称信息中的一种。
传递预防性第一人称信息的目的在于教师要通过这样的信息传递，表明学生将来的某些行为，可能会给教师带来问题或麻烦，从而预先制止这些未来有可能造成问题的行为。
例如，教师可以说：
“当上课铃响了之后，我真的希望我们的课堂能保持安静。
你认为我们可以怎么做呢？
”这样的信息传递方式，可以弱化学生自我防卫倾向，促使学生更加注意自己的言行，从而建立起友好、融洽的师生关系。
（3）沟通方式从讲多听少向适当倾听转变
教师在与学生沟通的过程中，很喜欢扮演“说教者”或“训诫者”的角色，往往是讲多听少，对学生的意见和心声视而不见，充耳不闻。
这样的交流方式，就使得教师不能全面地了解学生的所思所想，不能辩证地看待学生的所作所为。
如果仅凭自身的知识、经验对学生做出评价，就难免产生偏见或成见。
与此同时，学生也会觉得教师高高在上，不可高攀。
师生之间就会形成一道不可逾越的鸿沟。
因此。
教师在与学生沟通时，要从讲多听少向适当倾听转变。
只有这样，学生才能在教师面前知无不言，言无不尽。
师生间充分的信息交流，不但可以密切师生之间的关系，也可以使教师减少对学生不成熟或不准确的评论，避免不必要的误解和情感伤害，进而扼杀引发冲突的诱因。
（4）沟通过程中防止冲突逐步升级
教师在与学生沟通的过程中，还应当把握好一个“度”的问题，要能很好地控制住场面，防止冲突逐步升级。
当教师对学生的违规行为提出异议，并试图加以控制和纠正时，学生常常会坚持自己的立场，接着就有意志的较量，而较量双方都不愿意先妥协，从而造成师生对峙。
正因为教师与学生之间存在对峙，且双方都试图“赢得”这场争论，接下的斗争就往往会使情况恶化。
此时，师生冲突有一触即发的危险。
纪律管理专家柯温建议教师按以下几个步骤去做，防止冲突的逐步升级：
第一，教师要学会积极倾听。
承认或者重新概括学生的话，不表示同意或不同意，也不给予价值判断。
第二，安排稍候与该生交谈。
教师在控制自己情绪的同时，要让学生明白策划一场权力斗争对谁都没有好处，而应待双方冷静之后再进行交流。
第三，尽量进行私下交流，保护学生的颜面。
由于初中生有一种强烈地争取平等权利的欲望，教师在私下与学生的讨论中，需要保持一种平和的心态，眼神的接触、身体上亲近、平静的语调，都能保持学生的尊严并消除他们要进行反抗的可能性。
与此同时，教师要有礼貌地告诉学生你想要什么，尽量使用“请”，“谢谢你”等礼貌用语，表示自己对学生的尊重。
第四，如果学生拒绝接受，就只有运用班级规则来加以控制。
当然，除非学生明确不愿意接受后果，否则不要采用这种手段。
3．增强师生法律意识
国家出台的教育法律法规在一定范围内提供了规范师生行为的依据。
如《中华人民共和国教育法》规定了学生平等的受教育权（包括参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料在学业成绩和品德上获得公正评价等）。
《中华人民共和国义务教育法实施细则》第22条规定：
“实施义务教育的教育教学工作者，应当适应全体学生身心发展的需要。
学校和教师不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为；
对品德有缺陷、学习有困难的儿童、少年应当给予帮助，不得歧视。
”并在第七章的《罚则》中对某些具体行为应承担的法律责任做了规定。
《中华人民共和国教师法》第35条规定：
“侮辱、殴打老师的，根据不同的情况，分别给予行政处分或者行政处罚造成损害的，责令赔偿损失情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。
”然而，在实际的教育教学中，师生的违法行为仍是屡见不鲜。
受性别、年龄的影响，初中师生在对师生冲突的认识上本身就存在很多差异。
许多教师受传统教育方式的影响，将“黄金条下出好人”这种传统的教育理念作为教育的出发点，体罚、殴打学生的现象仍旧存在。
在农村初级中学，这种无视法律，率性而为的现象更为突出。
法律，就变得形同虚设。
此时的学生，要么选择沉默，要么选择反抗。
选择沉默的学生往往认为自己处于相对弱势的状态，面对教师的责罚，虽然心怀不满，但由于很多时候是自己有错在先，于是忍气吞声。
而那些性情急躁的学生，则容易滋长抵触与叛逆心理，与教师产生对抗。
因此，增强师生的法律意识有助于有效地预防师生间的冲突。
一方面，对法律的深入了解，可以让教师更好的控制自己的行为，选择更能令学生接受的方式来处理问题。
另一方面，学生对法律的掌握，除了可以更好地保护自己之外，对教师而言，也会是一种“督促”，因为当教师明白学生学会使用法律武器之后，就不会再随意运用法律以外的手段了。
具体而言，学校可以做一些相关法律知识的专题讲座，开办法律宣传专栏，提供相关法律咨询与援助等。
通过一系列的措施，来增强师生的法律意识，使教师的管理、学生的行为都保持一定的“度”。
4．转换与让渡教师的权威
韦伯认为教育的权威有三种：
传统权威、法理权威、感召权威。
前两种属于未赢得的权威、闭锁的权威。
它是由社会所直接赋予的,即是说它是一种纪律控制为主的权威。
而感召权威属于赢得的权威，“它是内在生长的、情感先导的、容易在自我开放中形成的，所以它容易成为一种被受教育者接受和认同的东西,是一种赢得的权威，开放的权威。
”
我们应当转让教师的权威。
权威的本身并不必然导致控制，但是老师运用权威的方式却可能是强制性的,也可是沟通式的。
教师权威的转换就是指教师要将对权威的运用从外在控制式强权控制向内在控制式沟通式控制转换,即是将传统性的、法理性的权威转换成为感召性的权威。
具体而言，就需要教师坚持合作式的、平等性的交往原则，用其品格的、才能的、知识的和情感的力量去影响学生。
权威的让渡则是要求教师归还学生被剥夺的权力，如学习权、休息权、被尊重权、质疑权和批判权等。
教师不能随意停学生的课、剥夺学生课外自由活动时间，更不能随意辱骂学生、殴打学生。
通过权威的转换与让渡，维护好师生间的和谐关系,进而有效地预防师生冲突的发生。
5．制定班级规则
“凡事豫则立，不豫则废。
”为了维护良好的师生关系，减少不良师生冲的突发生，保证教育教学的正常进行，有必要建立起一定的班级规则。
班级规则除了可以让教师在处理师生冲突时，有章可循，降低学生接受处理时的抵触情绪之外，还可以起到一种威慑与防患的作用。
“禁而未发之谓预”，建立在规则基础之上的冲突管理更具有预防性。
我们在制定班级规则时，需要注意几点：
第一，结构要合理。
所谓结构合理，指的是“班级规则应是一个有机的、整体的结构系统，各类规则之间应保持相对的独立性和合理的张力。
具体表现为：
要根据班级主体间各种交往活动、教育活动的属性，对班级规则进行合理的领域划分，厘定各规则领域的功能和规范范围，分析各类规则的相对独立性和联系。
”然而，教师们在实践中往往不能对不同类型规则的违规做出理性的反应，而是多采取直接命令的方式加以制止，这不但不利于学生对规则的理解，反而会为师生冲突的爆发加柴添薪。
第二，规则的制定必须民主。
班级规则虽然有道德规则、契约规则、制度和谨慎性规则四种，但对于中学生而言，其身心发展仍不成熟，单靠道德规则达不到应有的预防效果，而制度和谨慎性规则的强制性又过大，容易引起中学生的反感，所以，契约性规则应在班级中应占主导地位。
契约性规则“意味着某种程度的一致意见，某种形式的允诺，由同意和允诺又产生某种义务和责任，产生某种自愿施加的约束。
”制度（规则）“合法性的基础是同意”（哈贝马斯）。
要让学生能够自愿地遵守和维护班级规则，首先得让学生对所制定的规则表示认同，而其中最有效的途径就是吸收其参与规则的制定，即是说“规则的制定必须是民主，是一种共同理解，共同意见，共同价值观的体现。
因此，让学生积极参与班级规则的制定才能促使学生自觉自愿地遵守规则。
不允许学生参与而制定的班级规则，对于学生而言是一种‘异’存在，其认同和服从的自觉性和自愿性便会大大降低。
缺乏民主，带专制色彩的规则，其内含的‘歧视’目光和‘统治’意味，潜在地埋藏下了遭遇反抗和抵制的隐患。
第三，制定出的规则必须让学生感受到其背后积极的教育情感和教育意义。
规则的制定不是要惩罚学生，而是要达到教育的目的。
那么，规则的制定也必须将其惩罚措施与教育目的联系起来，而不是为惩罚而惩罚。
例如，规定“上课后迟到的罚跑操场5圈”，“完不成作业罚站2小时”等，都不能体现出规则对学生的关爱、理解与信任，制定制度的目的是规范学生的行为，让学生学会负责任地选择自己的行为，知道自由行动的界限，养成良好的行为习惯和道德品质。
如果我们将前面的规则改为“迟到者请站在教室门口，待教师允许后方可进入”，“未完成作业者需向教师说明原因，并及时补齐作业”。
这样的规则显然是与教育目的联系起来的，前后存在因果关系"
这样的规则本身就可能成为师生关系的润滑剂,而不是横亘在师生之间的障碍物。
6．努力培养良好的班风
在建立有效班级规则的基础之上，教师还应当努力培养起良好的班风。
班风是指班级中普遍流行的风气和习惯，它是一个班级全体成员精神面貌的表现，是班级全体成员理想、情操、道德水准的标志。
“道德能够防患于未然，把恶行杜绝于发生之前，而制度只能在恶行发生之后进行追溯性的惩罚。
制度只能使人免于恶，而道德能使人趋于善”。
当个体存在于一个集体之中时，他或多或少会受到整个集体氛围的影响，也会自觉不自觉地以这个集体共同的行为标准来约束自己的言行。
因此，一个团结、合作的班级相对于一个松散的班级而言，师生间发生的冲突的机率会小很多。
作为初中教师，应当更加明晰的是，初中生与小学生相比，其独立思维的能力更强，看问题的角度也更多。
在班风形成之前，群体内的争斗会表现得较为明显，对教师的态度也呈现出多样性。
事实上，良好班风的建立并不单是班主任与学生之间的事情，而是所有教师特别是任课教师的事情。
一个班集体的所有任课教师及班主任应该在对如何建立起这个班的班风上达成共识，只有如此教师对学生采用一致地教育模式，才能逐渐建立起良好的规范，形成良好的班风，进而更好地预防师生冲突的发生。
7．排除障碍式的行为
在与学生建立师生关系时，教师的某些不当行为阻碍了师生关系的进一步发展，甚至反倒因此而激发出师生冲突。
但“只要老师学会认识到自己障碍式的行为并不再继续下去，我们保证学生一教师之间的关系会有全面的改善。
”因此，教师应当排除自己障碍式的行为方式，保证师生间良好的关系，以期有效地预防师生冲突的发生。
教师障碍式的行为方式之一是假定。
教师总是习惯假定而不是去查明学生的实际情况，他们往往认为自己能够准确判断、分析出问题的原因，想当然地去处理问题，其结果可能是曲解了学生的意思，甚至让学生蒙冤受曲。
教师障碍式的行为方式之二是解释。
教师希望自己对学生有所帮助，并希望能为学生解释清楚一切，但学生，特别是中学生，更喜欢自己去探究问题，而不是被动地接受。
例如，如果教师一味地用灌输性的模式来教学的话，学生就会渐生厌倦。
学习兴趣的降低，会导致学生问题行为的增加，问题行为的增加，则直接影响到师生间的关系。
除此之外，教师常用的命令性语言（如“把书放到一边去！
”），期望的否定性表达（如“我还以为你会按时完成的呢。
”），以及“成人主义”的要求（如“你难道不知道我想说的是什么吗？
”），都是具有障碍性的行为方式，都需要排除。
8．观察学生言行，关注潜在危机
教师在平日的教育教学过程中，不但要善于发现学生的优点，还要多方面收集学生的信息，注意学生的心理变化，对可能引起师生冲突的问题进行及早预防。
例如，一位同学在一次作文中这样写道：
“我要克隆我自己，一个做英语作业，一个做语文作业，一个做数学作业，还有一个玩儿……”。
或许，老师看到这段话，会觉得孩子的思维活跃、想象力非常丰富，文字也用得可爱。
但与此同时，老师更应当注意其背后隐藏着的信息，即这位同学很可能觉得作业量过大，占据了其休息、玩耍的时间。
这一问题如果引不起教师的重视，得不到很好的解决的话，久而久之，该学生很可能就会厌学、厌师，甚至与教师真正对立起来。
二、初中师生冲突的化解策略
冲突作为一种社会现象，是客观存在的。
尽管我们可以尽力加强对师生冲突的预防，但师生冲突还会时有发生。
特别是在面对特殊年龄阶段的初中生时，不经意地就会引起师生对峙。
因此，教师还要学会如何化解师生冲突。
1．化解师生冲突的步骤
师生冲突很多时候是一种突发性的事件，教师要能够在面对师生冲突时临危不乱，处理冲突时有条不紊，就必须掌握基本的化解师生冲突的步骤。
可以分为以下几步：
第一，平复心情。
冲突发生时，师生双方多数处于极为激动的状态。
此时，教师要立即停止并冷静下来，通过放慢语速，深呼吸，或是短暂停顿等方式，使自己放松。
第二，思考解决方案。
待自己平缓心情之后，教师要迅速探究可供选择的解决方案，并预见一下，如果使用这些方案，会有什么样的事情发生。
同时，教师还必须确定自己接下来到底想要什么样的情况发生。
第三，预设备用方案。
教师除了要设定一个自认为最佳的方案之外，还要预设一个备用方案，以便在头一个方案不起作用时使用。
第四，实施优先选择的方案。
此时，教师可以运用自己认为最佳的方案来解决冲突问题。
第五，评价结果。
教师要看看选择的方案是否己经达成自己期望的结果，以及在其他似的场景下是否可以运用这项策略，从而积累冲突处理经验。
2．托马斯冲突化解策略的选择及其运用
肯尼斯·
托马斯提出的冲突管理模式可以为初中教师化解师生冲突提供理论上的支持。
托马斯的冲突管理模式提供了两个维度，一个是从不合作到合作，另一个是从不专断到专断，由此而引出五种不同的冲突处理方式，即回避、让步、妥协、支配强制与合作。
回避是一种既不专断也不合作的冲突处理方式。
从某种意义上讲，它意味着一种逃脱或无动于衷，但它也可以代表一种忽视、沉默或是拖延。
让步是一种具有合作精神且专断程度很低的冲突处理方法。
通常它是为了迁就或屈服于他人而做出自我牺牲。
妥协是一种合作性和专断性均处于中间状态的冲突处理方法。
它表现为折中或放弃某些东西以得到另一些东西。
支配强制的方式在冲突处理中则表现出一种专断性。
这种方式往往意味着希望他人做出牺牲。
而合作则是一种综合并全面满足双方利益的冲突处理方法。
其目的是为了寻求“双赢”。
这五种模式各有所长，教师可以根据不同情境的需要，选取不同的冲突处理方式。
第一，当师生冲突的问题微不足道，不会升级或恶化，或者当教师对问题把握得并不是很清楚，需要进一步深入了解时，教师就可以运用回避的方式。
它可以避免问题的扩大化，有利于暂时缓和矛盾。
第二，如果教师发现有错的是自己，并有愿望听取学生的意见，从而建立起师生间的互信时，可以运用让步的策略。
另一方面，如果学生认识到错误，并愿意从错误中总结教训时，教师也就不要步步紧逼，得理不饶人，让步在此时便得非常有效。
第三，妥协这一策略对于初中教师也是非常有用的。
初中生的思维方式或是行为方式通常带有一种时代感，但作为老一代的教师不一定能够理解，若其思想与行为都没有违背基本的社会道德原则，教师就应当选择妥协这一策略，双方可以保持各自的观点。
第四，虽然大部分教师理性上都认为支配强制性的冲突处理手段不好，但实际教育教学过程中，大家又常常在使有这一方式。
事实上，在某些特殊情况下，教师仍有必要使用这一方式。
例如，当教师面对的是一件紧急事件，需要快速做出决策，避免冲突带来更为重大的损失时，强制或支配性的手段比起其它方式来讲会更加有效。
第五，由于师生冲突从本质上讲，大都是由任务或过程所起的可调节性冲突。
因此，我们建议教师在尽可能的情况下充分利用合作策略，来化解师生间的冲突。
由于合作性策略的运用要求师生双方共同努力。
在利用这一策略时，教师不但要自己有合作的意识，还要培养起学生的合作意识。
因此，当冲突发生后，教师应当尽可能地让双方平静下来，避免冲突的进一步恶化。
在冲突解决环节，师生双方首先要对冲突问题进行商谈，将不喜欢的对方的行为进行非评价性的描述，并把冲突视为需要共同解决的一个问题，从而树立起双方直面冲突，寻求解决办法的信心。
其次，教师除了要表达自己对师生冲突的认识，更要鼓励学生表达自己对冲突的看以及对冲突有什么感觉。
再次，师生之间要换位思考，站在对方的角度看看，自己当初的行为是否有不妥之处。
如果教师发现错在自己，那么就应当诚恳地道歉。
如果错在学生，教师也不要急于告诉学生应该怎么做，而是鼓励学生运用判断力来认识这一问题，并让他们学会对自己的行为负责。
最后，师生双方还要共同协商出成功的解决办法，并指出以后应当如何注意这一问题，以及如果再次出现这样的问题，又应当怎么解决等。
对冲突处理模式的运用，说起来似乎还有一些空洞。
真正遇到时，教师好像又有些茫然。
我们认为，教师在化解师生冲突时,主要应当学会以下几点：
（1）不同语言的巧妙运用
教师在处理师
升级会员 