教育均衡发展之国内外研究现状综述.docx
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教育均衡发展之国内外研究现状综述
教育均衡发展之国内外研究现状综述
教育均衡发展体现的是一种公平公正的理念，这不仅是世界教育发展的潮流，而且成为教育现代化的核心理念。
20世纪末以来，随着世界经济的发展，公平正义越来越成为国际社会关注的重要问题，教育公平日益成为教育现代化的基本价值体现，成为世界各国教育发展的基本出发点，尤其是教育均衡发展问题，日益成为许多国家制定教育政策的基本原则。
各国促进教育均衡发展的策略和方法不尽相同。
一、国外关于教育公平有代表性的观点：
（1）起点均等论,指入学机会均等,人人都有受教育的权利。
一战前这一观点在西方占主导地位。
目前,国际组织对发展中国家的教育期望,也首先集中在保障学龄儿童入学机会的公平上,而且主要关注贫困地区（家庭）儿童以及女童的入学机会公平问题。
（2）过程均等论,指教育条件的均等,主张让每个儿童有机会享受同样的教育,盛行于20世纪50~60年代的西欧和北欧地区。
而且,至今不少高福利国家仍然沿用这一制度,通过强有力的公共财政支持免费的公共教育事业。
（3）结果均等论。
强调学业成功机会均等,以便向每个学生提供使其天赋得以充分发展的机会,主要是60年代中后期以科尔曼为代表的观点并推行至今。
目前,不少发达国家把教育公平的一部分重点放在学业成功机会上。
如美国通过“学券”（Voucher）和“特许学校”（Charterschool）等制度,试图提高对公立教育的选择性。
同时,并未减少对处境不利群体接受教育的补贴和政策优惠措施。
———摘自:
《2002年中国教育绿皮书》第74页,教育科学出版社,2002
二、“全纳教育”理论
1994年,由联合国教科文等国际组织在西班牙召开了“世界特殊需要教育大会”。
在这次会议上首次提出了“全纳教育”的思想。
全纳教育的思想认为:
每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需求,学校应全面接纳所有有各种需求的学生,学校教育要考虑到学生特性和需求的广泛差异,学校要消除歧视,不排斥任何人。
全纳教育是在将特殊儿童纳入到普通学校的过程中发展起来的。
以前,我们的教育将残疾儿童与普通儿童隔离开来,认为残疾儿童是“不正常的”儿童,不能在正常人的普通学校学习,只能在专门为各类残疾人开办的特殊学校里学习（有的甚至认为残疾人不能接受教育）。
这样,就将残疾人与主流社会完全隔离开了。
这种教育极不利于残疾儿童的个性和社会性的发展,更为重要的是这种教育在一开始,就剥夺了残疾人接受正常教育的机会和权利。
因此,在全纳教育发展过程中,特殊学校逐渐在减少,特殊儿童大量地纳入到普通学校学习。
这亦成为国际教育改革的一种必然趋势。
然而,要使普通学校接纳残疾儿童,也不是很容易做到的。
至今,仍然还有很多人认为残疾人是不能与正常人一起受教育的,仍然还有一些学校拒绝和排斥残疾儿童。
与终身教育、全民教育相比,全纳教育更为困难,而意义却十分重大。
在我们的普通学校里,应做到真正关注每一个学生,促使所有人参与学校学习,不排斥任何学生,提供与他们个人的学习需求相适应的多样化的教育。
因此,全纳教育要求普通教育进行根本性的改革,即在教育思想、教育体制、学校课程、教学方法等方面进行改革。
全纳教育的发展已经向普通教育提出了严峻的挑战,即全纳教育的思想已不再局限于特殊教育,而是要实施普通教育的改革。
———摘自:
黄志成《从终身教育、全民教育到全纳教育———国际教育思潮发展趋势探析》,《河北师范大学学报》（教育科学版）2003年第2期
三、美国的“学校选择计划”———解决贫富分化和教育质量差异
从美国的“择校制度”来看,学校选择计划主要包括以下两个方面的内容。
1.多元化的办学模式
（1）出现磁石学校（MagnetSchool）。
这种学校办学特点鲜明,针对儿童特殊兴趣爱好,开设富有特色的课程,以吸引不同地区、不同种族,有志向、有兴趣的学生前来就读,缓解了当时各大都市普遍出现的“白人外流”现象,推动了学校的种族融合,同时增加了选择和竞争。
（2）出现特许学校（CharterSchool）。
20世纪90年代初出现“特许学校”。
特许学校,是指州或市政府与一些团体、企业及个人签订合约,将某些公立学校的主办权交给他们,由承租者提供具有不同教学特点的学校教育,并实行开放招生。
（3）出现家庭学校（HomeSchool）。
所谓“家庭学校”就是指适龄子女在家庭学习的一种学校模式。
为满足不同家庭对子女接受多样化教育的需求,20世纪70～80年代,美国兴起了一场“在家上学运动”。
2.教育的市场化趋向
（1）教育券（EducationVoucher）制度。
“教育券”也称“教育凭证”,是政府将补贴的学费以教育券的形式发给家长,家长可以用教育券来支付所选择学校的学费或支付学生所选修的课程或参加的教育项目等。
实行教育券制度的基本思路是把竞争机制引入公立学校体系,通过教育券制度实现公立学校的优胜劣汰,医治公共教育的制度僵化、效率低下问题。
这一制度既向学生提供了教育福利,又使学校有了办学的自主权和积极性,同时还把受教育的选择权交给了学生。
所以,在中小学实施教育券制度可以促使教育机会、效率和自由三方面获得一致和谐与平衡。
（2）企业参与办学
20世纪90年代美国普通教育领域中所发生最引人注目的变化之一,就是企业界直接介入教育领域,参与学校的建设和管理———控股公司学校。
它是一种由公司主办的新兴私立学校。
这种学校的收费与公办学校相近,专门为那些想让子女得到最好的教育但又上不起贵族式的私立学校,而且又不愿把孩子送到教会学校去的家长们提供学校教育服务,这类学校共同的特点是追求以较低的成本提供较好的大众化教育,而不是昂贵的精英教育,因此成为公立学校的主要竞争者,促使公立学校不得不进行自身的改革。
———摘自:
尹玉玲《美国促进基础教育均衡发展的举措及启示》,《上海教育科研》2005年第12期
四、英国的“教育行动区计划”———改造薄弱学校的有效尝试
教育行动区一般设在因学生学业成绩低下而需要特别支持的城镇和乡村地区。
在这些地区,原先以地方教育当局为主导的管理体制已无法扭转学校的不良状况。
为了提高这些地区学校的教育质量,政府允许社会各界特别是私营工商企业均可提出申请,在学生学业表现欠佳的教育薄弱地区成立教育行动区,接管所属的公立学校。
每个教育行动区所属学校总数不超过20所,通常包括2~3所中学以及为它们输送生源的小学。
教育行动区享受政府制定的一系列优惠政策:
（1）在课程方面,教育行动区学校可以与私立学校一样不受国家课程的束缚,他们可以自主设计课程以适应当地的需要。
在课程实施方面也可以进行更为灵活自由的改革,以提高学生的读写算水平,降低逃学率,激发学生的学习兴趣。
（2）在人事方面,教育行动区可以不受现行的全国性教师聘任条例的约束,通过提供更加优厚的待遇,吸引优秀的管理人员担任行动区学校的校长,并招聘更多的优秀教师充实教学第一线,以增强加盟学校的师资力量。
（3）在资源方面,政府鼓励各教育行动区采取措施共享结盟学校在校舍、图书和设备等方面的资源。
（4）在经费方面,政府将在日常预算之外每年向每个教育行动区提供25万英镑的追加拨款,并希望行动区每年也能从工商界筹集数目相等的配套资金。
———摘自:
杨军《英国促进基础教育均衡发展政策综述》,《外国教育研究》2005年第12期
五、南非的“贫困生免费教育计划”———为穷人建立免费的高质量的教育体系
2003年6月17日,南非政府通过了一项“行动计划（PlanofAction）”,逐步为南非所有的穷人建立一个免费的高质量的学校教育体系。
这意味着:
学校尤其是那些学生比较贫穷的学校,优质教育所需要的全部基本投入成本必须有充足的保证;学校必须能向所有学生提供有意义的知识和技能,通过这些知识和技能使学生能够充分参与到国家的经济、政治和文化生活中来;任何学生尤其是那些义务教育阶段年龄的学生,都不应因经济上、身体上或者其它方面的原因而辍学。
“行动计划”强调在接下来的三年（2004～2006）,要确保南非最穷的40%的学生接受更高质量的学校教育;所有阻碍他们接受教育机会的问题,不论是距离问题、学费问题或者其他一些障碍,都最终要得到解决。
南非把对最穷的40%学生的关注纳入了一个更为宽广的策略中,其政府承诺要确保学校教育系统的全纳性,能够广泛代表整个社会,同时提高系统各个方面的质量。
———摘自:
丁秀棠《南非推动义务教育均衡发展的经验及其启迪作用》,《教育导刊》2006年第9期
六、芬兰把学校定位于“服务”———不让一个孩子学习有困难
芬兰的教育模式是世界上最好的模式。
联合国经济合作和发展组织最近进行的关于国际学生评价项目的调查,己经充分证明了这一点。
时至今日,芬兰的学校和教师已形成了这样的共识———“如果一个孩子学习遇到了困难,我们就会认为这是我们的错,应当由我们来寻找解决办法”。
一直到中学毕业,学校不会给学生打分,不会让他们留级,不会给学生排名次,不会硬性规定他们完成功课,而只是分别跟踪每一个学生的学习情况。
为了解决青少年的心理健康问题,每个学校都配备有心理学家。
从1972年以来,芬兰把中小学的管理权划归给市镇。
学校可以直接招聘教师,具体的招聘工作由市镇议员、老教师和家长代表组成的学校管理委员会具体参与。
在芬兰,教师是个很受尊重的职业。
要想迈进这一行业,面临着激烈的竞争,每年只有13%的申请者被允许加入教师队伍。
申请者必须至少具备硕士学位,并拥有5年教育经验。
教师训练有素,居世界前列。
薪水尽管不高,每月只有2000至4000欧元,但是教师的社会地位崇高。
对教学应达到的目标,国家教育总局有明确的要求。
至于具体每门课程的课时,则由校长决定。
教师享有极大的自主权,可自行决定使用什么教学方法,也可自行制定课程,自选教科书,或者完全不用教科书。
教学活动的组织十分灵活,例如在一个班提前达到了所要求的目标后,便可以在当年停止继续原来的课程,而另外教授一些更难的课程。
教师受聘后,不会被定期视察、考评及审核。
在学校里,一门课程可以由几名教师同时开设。
每学期开始的前两周,学生可不注册,为的是给他们提供选择教师“服务”的机会。
学生要在这两周将这几名教师的课听完之后,再拍板去自己最喜欢的老师那儿正式注册,“安家落户”。
因此,芬兰的教师都有压力感。
只有不断地
“充电”,补充“营养”,才能够把所授课程的新知识传授给学生,得到他们的信任和喜爱,提供“优质”的“服务”。
———摘自:
李忠东《全面和均衡发展的芬兰教育》,《世界文化》2006年第9期
七、日本实施教师教师“定期流动制”——保障所有学校师资均衡
日本教师“定期流动制”始于“二战”后初期，主要在公立基础学校（小学、初中、高中及特殊学校）范围内实施，并一直沿用至今。
按日本法律规定，日本公立学校教师属地方公务员，政府对他们的管理有一套比较完善规范的制度和法律。
日本中小学教师的定期流动（或者叫“转任”）属公务员“人事流动”的范畴，“人事流动”一般指人员的变动，如升迁、调离、流动换岗及自然减员、退休等。
日本实行教师定期流动的主要目的:
一是不断提高教师工作热情和创新能力以及多样的经验积累;二是合理配置人才资源，保持学校之间的水平平衡;三是打破封闭状态，保持学校办学始终充满活力。
其《实施纲要》规定，流动的对象分为几种情况:
（1）凡在一校连续任教10年以上以及新任教师连续6年以上者，此为硬性条件;
（2）为解决定员超编而有必要流动者;（3）在区、市、街道、村范围内的学校及学校之间，如教师队伍在结构上（专业、年龄、资格、男女比例等）不尽合理，有必要调整而流动者。
另外，对不应流动者也做了相应的规定，如任教不满3年的教师、57岁以上60岁未满教师、妊娠或休产假期间的教师、长期缺勤的教师等。
另外，为了配合教师定期流动，日本还在教师待遇方面特别是提高偏贫地区教师待遇有相应的配套措施。
见《偏僻地教育振兴法》
日本教师定期流动的类型:
1.按流动的地域可分为两种情况:
①同一市、街区、村之间流动。
②跨县一级（相当于我国省一级）行政区域间流动。
2.从流动的
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