教师教育观Word格式.docx
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这并不意味着普通教师没有“个性”的发展，不值得研究，只是说优秀教师的个性发展可能促进教师的良性发展。
现实研究当中也有针对普通教师群体“个性”进行研究的案例，但在本专题当中，仅针对优秀教师群体进行案例研究，以期从正面的视角为教师的教育观提供参考与借鉴。
每一名优秀教师在其教学活动的背后，都会有其独特而富有实践意义的教育观作为支撑。
以优秀教师魏书生老师为例，魏书生的教育观主要体现在以下十个方面：
（1）积极自重的职业观；
（2）扬长补短的发展观；
（3）轻物重心的幸福观；
（4）笑对人生的境遇观；
（5）着眼未来的人才观；
（6）辩证全面的学生观；
（7）少斗多助的人际观；
（8）持恒守一的养成观；
（9）多边选择的方法观；
（10）惜时重果的效率观。
这些优秀教师的教师观有着明显的发展特点，并与教师的发展环境、教师的经历与经验有着密切的关系。
这些教师的教师观不是最科学的，但却是最为合理，适合当下教师发展路径的最有利的实践方式。
（三）错误教育观的主要表现
持有正确的教育观是我们所期待遇见和推广的，但错误的教育观也会反映一个事实：
就是在宏观理念引导下，错误的观念也在发生甚至在发展着。
错误的观念会对教学活动造成消极影响，具体表现为：
（1）把学生作为晋升的工具。
学生成为工具，无疑是对学生人性的一种泯灭，将不利于学生的发展，也不利于教师的发展，功利化的目的将会把教师引入功利的怪圈，使其“畸形”发展。
（2）把学生塑造成自己想要的形象。
这将会使学生的个性与自由发展成为泡影，学生将失去自己发展的空间，抹杀了学生的个性，学生将成为不断工作的“机器”，无生命之气息，也将成为规格化一的产品。
（3）把学习成绩当成一切表现的指标等等。
尽管这不是普遍现象，但也反映了现实中教师教育观存在失误的事实。
这就要求我们要推广优秀教师的教育观，以期待教师教育观的良性发展。
二、实施素质教育的基本要求
（一）素质教育的内涵
对于素质教育内涵的解读，不同领域有不同的理解，而对素质教育的内涵界定，应从素质教育词源的角度进行。
首先应对“素质”这一词进行界定。
“素质”，人生而有之，先天赐予。
这是教育学、心理学和医学等学科中赋予它的惯有解说。
我国《现代汉语词典》中这样解释到：
“素”，即本色；
“素质”，即事物本来的性质或心理学所指的人的神经系统和感觉器官上的先天特点。
《教育大辞典》对素质的定义为：
素质，即个人先天具有的解剖生理特点。
这是不同领域学者从本身研究的学科领域出发，对“素质”词源的界定。
有的学者将素质从总体构成和学理意蕴两方面分开来看，认为素质的总体构成应该包括自然性的素质（如先天的遗传）、通识性（普遍的）的素质（如社会公德）、专业性的素质（如医生、律师、艺术家的专业知识与能力）。
而从其学理意蕴来看，素质首先是一种基础。
“素”的本意就是本色，是构成事物的基本成分、基本要素和元素；
“质”的含义是指事物的性质、本质和质量。
这就表明了素质教育对“质量”的要求，素质教育追求的是“质量”的发展，而并非“数量”发展。
从人的角度来看，素质表现为人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知识、基本能力和基本品质。
这些基础性的成分既是人学习、工作和生活的基础，也是人实现自我发展与完善的基础。
缺少了这个基础，不仅会直接影响到人们所面临的各种任务的顺利完成，而且也会影响到人终生发展的水平和质量。
其最终的目标仍然是“质量”的发展。
还有的学者认为素质是一种条件，表现为一个人经过学习而具备的能够顺利完成既定工作的能力和水平。
条件不仅包括先天赋予的生理条件、正常的智商及生理解剖结构等，亦包括经后天教育和努力而形成的符合工作需要的各种基本素养。
同时，素质在一定程度上代表着一个人的修养、社会品位，表征着一种差别。
社会中的每一个个体的个人修养既构成个体的素质，也映射着一个社会的总体发展质量。
社会存在决定社会意识，决定个体的文化修养，同时也需要通过个体的自我努力而促进社会品位的提升，既需要社会品位由低级到高级的发展，更需要个体素质由量的积累到质的飞跃的变化。
个体间素质的差别主要指学识、能力、品质等各种素养的累计构成，由于个体自身、环境陶冶和教育培养的差别，也就形成了素质的不同表现。
目前，我国在素质教育中所使用的“素质”一词主要是指人通过适当的教育和影响而获得与形成的各种优良特征，包括学识特征、能力特征和品质特征。
对学生而言，这些特征的综合统一构成了他们未来从事社会工作、社会活动和社会生活的基本素养或基本条件。
学识特征主要指基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验；
能力特征主要指发现与提出问题的能力和分析与解决问题的能力，能力的集中表现是智慧，智慧的基础是演绎思维与归纳思维两种思维方法的交融；
品质特征主要指道德修养、精神境界和个人品位。
究其我国实施素质教育的根本目的，一是为了学生更好地发展，二是为了社会更好地发展。
素质教育就是要将学生培养成现实的社会人、富有人性的人、智慧的人、敢于创新的人。
素质教育是我国改革开放实践，尤其是教育改革深化与发展在教育理论和思想上的产物。
素质教育是不断发展的概念，素质教育理论也在不断丰富与发展。
因此，本专题研究认为，素质教育应是为了促进学生发展，使学生适应社会的发展，不断发掘与提升学生各方面素养，在追求“质量”发展基础上的全面发展。
（二）素质教育相关概念比较
1.素质教育与“应试教育”
从价值观的视角来看，素质教育和“应试教育”体现的是两种截然不同的教育价值观。
“应试教育”主要是以应对考试和进行选拔为基础的教育价值取向。
素质教育则以提高学生的全面素质为宗旨，着眼于学生的发展，目的是促进每个学生的发展。
两种价值呈现的是两种不同的发展路径，学生的角色也有着明显的区别。
2.考试与“应试教育”
素质教育提出了对现有的考试制度、考试目的、考试内容、考试形式等进行变革的要求，但不是说素质教育不要考试，而是要使考试充分发挥其对教学的诊断作用和促进发展的功能。
“应试教育”以选拔为宗旨，以把少数人从多数人中选拔出来为唯一目的，其指导思想是功利主义。
因而要明确考试只是教育评价的一种具体方式，其主要功能是促进教学，即检查学生学习情况和教师教学效果，甄别与选拔只是它的附属功能。
3.素质教育与升学率
“应试教育”的目的是高升学率，但高升学率并非是“应试教育”的必然结果。
从另一个角度来看，高升学率虽然不是素质教育的刻意追求，却是素质教育的当然结果。
素质教育的目的是促进学生个体的发展，注重的是过程，而并非结果，但也不能脱离结果。
素质教育与升学率有着联系，但无必然联系。
4.素质教育与发展特长
素质教育与基础教育，与基本知识、基本技能、基本能力的教育，与做人做事的教育是紧密联系在一起的。
活动课程仅仅是对学生进行素质教育的一个方面，不是素质教育的全部。
如果仅把素质教育等同于特长教育，那么就是对素质教育的狭隘化理解。
（三）素质教育的历史发展
素质教育发展是一个不断丰富与发展的过程，不断吸取先进教育理念精华的过程。
我国的素质教育经历了这样一个不断发展的过程，其中蕴含着我国教育理念不断进步与发展的印记。
1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出，教育体制改革的根本目的是提高民族素质。
这就对素质教育体制提出了要求，素质教育的重要性是不言而喻的，教育呼唤体制的改革与发展，特别是素质教育的体制发展。
1999年，第三次全国教育工作会议确立深化教育改革、推进素质教育是全党全社会的共同任务。
2006年把实施素质教育写入新修订的《义务教育法》，这标志着素质教育已从实践探索上升为党和国家的重大决策和法律规定，成为教育工作的主题。
从以上国家政策的不断变化与发展可以看出，当前我国推进实施素质教育，面临着很多难题与挑战，无疑是艰巨而曲折的，但却反映出我国素质教育的发展，也反映了当前我国素质教育的主要任务，即把立德树人作为教育的根本任务，促进学生德智体美全面发展；
把改革人才培养模式作为重点，大力培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力；
把深化招生考试制度和社会用人制度改革作为关键，扭转片面追求升学率的局面；
把提高课堂教学有效性与减轻中小学生课业负担作为突破口，让学生生动活泼主动地发展；
把系统推进、形成合力作为策略和保障，将素质教育贯穿于各级各类教育，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。
到2020年，素质教育的工作目标是：
德育的针对性和实效性进一步增强，新的人才培养模式和考试评价制度基本形成，学校教育更加富有生机活力和鲜明特色，社会文化环境、用人制度和教育体系结构更加有利于学生成长，形成在各级党委、政府领导下社会、学校、家庭以及各行各业共同推进素质教育的良好局面，使青少年学生的思想道德水平进一步提高，体质与健康状况明显改善，学生学习、做事、合作、生存、创新的能力极大提升，以适应我国全面建设小康社会、基本实现现代化和参与国际竞争与合作对人才的需求，适应人的全面发展的需要。
从发展历程来看，我国素质教育的发展经历了不断调整与变化，试图从体制上确立素质教育理念，并从当前素质教育的目标与任务的视角给予了要求，从政策上给予肯定与支持，这无疑是质教育发展的重要前提。
（四）实施素质教育的基本要求
从我国实施素质教育的过程与发展来看，我国素质教育的发展有种内在需求，无论是国家对素质教育的渴望，还是社会对素质教育的呼唤，都蕴含着以下基本要求，素质教育的“全体性”、“基础性”、“发展性”、“全面性”、“未来性”等将成为素质教育的重要特征。
1.全体性
从广义上来讲，“全体性”是指素质教育必须面向全体人民，任何一名社会成员，均必须通过正规或非正规的途径接受一定时限、一定程度的基础教育。
从狭义上来看，素质教育就是要为全体适龄儿童开放接受正规基础教育的大门。
“全体性”是素质教育最本质的规定、最根本的要求，做不到这一点，就谈不上什么素质教育。
坚持素质教育的“全体性”，其主要意义在于：
第一，坚持素质教育的“全体性”，将有利于保证使接受教育成为每一个人的权利和义务。
接受教育是每一个儿童最重要、最根本的权利。
第二，坚持素质教育的“全体性”，将有利于保证整个民族的文化素养在最低可接受水平之上，杜绝新文盲的产生。
中小学教育应为提高全体人民的基本素质服务，推进国家经济发展与民主建设。
第三，坚持素质教育的“全体性”，将为贯彻社会主义“机会均等”原则，为每个人的继续发展提供最公平的前提条件。
素质教育的最终目标是为未来的合格公民奠定素养基础。
2.基础性
所谓“基础性”，是相对于专业（职业）性、定向性而言的。
素质教育向儿童、青少年提供的是“基本素质”而不是职业素质或专业素质，是让学生拥有“一般学识”而不是成为某一专门领域的“小专家”或某一劳动职业的“小行家”。
坚持素质教育的“基础性”，其主要意义在于：
第一，基础教育的本质意在素质教育的发展。
一个人只有具备了良好的基本素质，才有可能实现向较高层次的素质或专业素质的“迁移”。
基础教育以发展和完善人的基本素质为宗旨，因而不少人指出基础教育的本质就是素质教育。
第二，基础性意在教育自由发展。
人类蕴含着极大的发展自由度，这就是人的可塑性。
自由度越高，可塑性越强；
反之亦然。
教育是塑造、培育人的事业，如果在基础教育中充斥了定向的、专门化的训练，而不是着眼于把普通的基础打扎实，那就等于抑长趋短，将非特化功能倒退为特化功能，缩小了发展的自由度、窒息了人的可塑性。
第三，基础性意在受教育者的持续发展。
从教育控制论的意义上讲，教育是一种人为的、优化的控制过程，以便受教育者能按照预定目标持续发展。
而素质教育的基础性，意在适合学生的发展性特点和年龄阶段特点，以促进学生的持续发展。
3.发展性
所谓“发展性”是指要着眼于培养学生自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力，真正把学生的重心转移到启迪心智、孕育潜力、增强后劲上来。
强调培养能力、促进发展，是指在正确处理知识和能力之间的关系这一前提下而言的。
从本质上说，“发展性”符合“变化导向教育观”的趋势，即把适应变化、学会变化作为教育的重要目标，从“接受教学”（教师奉送答案）向“问题解决”（教师引发思考）转变。
教师以鼓励者、促进者、沟通者、帮助者和咨询者等角色发挥作用。
4.全面性
所谓“全面性”，是指素质教育既要实现功能性的目标，又要体现形成性的要求，通过实现全面发展教育，促进学生个体的最优发展。
因为，素质教育应该是完善意义上的教育，它是指向全面基本素质的。
素质教育中的“全面发展”有两个方面的具体规定性。
第一，针对一个个体来说，它是“一般发展”和“特殊发展”的统一；
第二，针对班级、学校乃至整个社会群体而言，它是“共同发展”和“差别发展”的协调。
全面发展是最优发展，也是个性的最优发展。
5.未来性
所谓“未来性”是指立足于未来社会的需要，而不是仅限于眼前的升学目标或就业需求。
一般说来，教育具有较强的惰性和保守性，它总是在努力使年轻一代学会老一代的思维、生活和工作方式，因而人们在批评现代学校教育体系的局限性或弊端的时候，往往批评它是根据“昨天”的需要而设计的。
素质教育就是要改变教育的惰性和保守性，它的目标是使年轻一代适应未来发展的需要。
素质教育就是要针对学生的未来和社会的未来。
（五）实施素质教育中的问题分析
1.重视“双基”训练，忽视个性化学习
“双基”是基础知识、基本技能的简称。
重视“双基”是建国后基础教育的标志性特征，对我国半个多世纪的基础教育发展产生了重要而深刻的影响。
1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》中提出，中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，同时颁发的《小学暂行规程（草案）》把小学教育概括为“全面基础教育”，“双基”概念由此诞生，并成为我国教材编写、教师课堂教学质量评价的指导思想。
纵观半个世纪我国基础教育的发展历程，无论从课程实践还是从课程理论研究来看，“双基”都可以称得上是一个在我国土生土长并带有浓厚中国特色的教育术语，而不带有任何受苏联和西方影响的痕迹。
“双基论”是在特定的历史时期、在特定的国情下提出并发展的。
上个世纪的50年代初、60年代初和70年代末，我国面临着人口众多、经济落后、文化科技水平低下、教育质量出现大滑坡的国情。
为了尽快提高综合国力和民族素质，我国的教育工作者几度提出了“双基”理论，并在实践中扎扎实实地加强了基础知识和基本技能的训练，从而使教育质量得到了迅速而有效的提高。
正如学者柳海民所言：
“中国学生的‘双基'
水平是世界公认的，也是中国基础教育的重要特色。
‘双基'
成就非一日之功，它是中国基础教育几十年如一日坚持不懈的结果。
”建国后的50余年，重视“双基”的课程价值取向一直主导着我国基础教育课程的发展方向。
我国基础教育重视“双基”所取得的成就有目共睹，使我国的基础教育赢得了整体质量和全局效益，培养了学生扎实的基础知识和基本技能。
但我国的基础教育在重视学生基础知识与基本技能的同时却忽视了学生个性的培养，学生的积极性、主动性没有得到充分发挥，甚至受到某种程度的压抑。
学生的学习兴趣、求知欲望、探索精神、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力、动手实践的能力等被忽视，而这恰恰是当今社会所重视和需要的。
学生获取基础知识与形成基本技能的过程实际上是学生个性化学习的过程，然而传统基础教育保证了系统知识的传授，注重了学生统一性的形成和发展，但学生潜在的个性特长却被窒息在一刀切、齐步走的统一要求之中。
学生成为千人一面的“书呆子”，毫无个性与创造性，这不能不说是我国基础教育的一大损失。
回顾建国后所颁布的课程标准、教学计划与教学大纲，无论是培养目标、内容选择、评价方法，还是教学要求等注重的都是“统一”要求，而鲜有提倡“个性”。
与重视“双基”相对应，忽视“个性”也成为我国基础教育的典型特征。
学生获得的带有共性的基础知识与基本技能，是以失去个性为代价的。
2.重视逻辑思维培养，忽视感性素质开发
与重视“双基”训练相对应的是，我国学生的抽象逻辑思维能力比较强，这是我国基础教育长期重视“双基”训练的结果。
我国学生抽象逻辑思维能力强，基础知识基本技能扎实之所以得到国际公认，这主要源于我国学生在国际学科奥林匹克竞赛中连年获得优异成绩，我国白领在国际高科技领域尤其是计算机软件开发方面所占的重要地位，以及我国大量留学生在国外各级各类学校中的突出表现。
较强的抽象逻辑思维能力来自于扎实的基础知识的学习与基本技能的训练。
从课程的编制来看，我国长期以来重视课程内容的基础性、基本性和范例性，强调课程内容组织上的逻辑性、系统性与结构性；
从课程设置上来看，我国长期以来以学科课程为主，甚至是一统天下；
从课程实施来看，我国长期以来重视课堂教学，重视书本知识，重视间接经验，重视知识传授的系统性与逻辑性；
从课程评价来看，我国长期以来重视纸笔测验，重视逻辑分析与间接推理等。
因此，我国学生逻辑思维能力明显占优势是与我国基础教育阶段的良好训练分不开的。
仅以我国基础教育阶段的语文学科为例来看，宏观的语文知识包括字、词、句、段、篇、语法、修辞等知识内容，各单项知识又是由若干要素构成的。
如：
“字”由音、形、义构成，“音”由声、韵、调构成，“形”由笔画、笔顺、间架结构构成，“义”由本义、引申义和比喻义构成等。
因此，语文教学内容包括拼音、识字、写字、阅读、口语交际和写作等。
由此便可看出语文学科基础知识学习与基本技能训练的重要性。
这也正体现了我国基础教育在学科教学中对学生逻辑思维训练的重视。
事物总是具有两面性，在我国基础教育重视学生逻辑思维训练的同时，却忽视了对学生感性素质的开发。
根据思维过程的凭借物不同，思维可以分为直观动作思维、具体形象思维与抽象逻辑思维。
这也是思维的三种不同层次，抽象逻辑思维是最高级的思维形式。
实际上，在思维形式上具有高低之分，但是在价值上它们具有等值性。
也就是说，尽管思维形式本身就有高低之分，但在人的个体发展过程与认识世界过程中，各种思维形式具有同等的重要性。
但在我国的基础教育中，则将思维形式的高低等同于思维价值的高低，抽象逻辑思维属于高级思维形式，因此而认为其在个体的发展过程与认识世界过程中具有更高的价值。
我国基础教育对于抽象逻辑思维能力培养的关注是以牺牲学生直观动作思维和具体形象思维发展为代价的，最终导致我国学生感性素质的开发在基础教育中被忽视。
美国一位获诺贝尔奖的生物学者在谈到“知”与“感”的关系时说：
“感性对儿童的发展极为重要，它好比是儿童心灵的土壤，而知性则是播种在感性之中的种子。
少年时代正是用心耕耘土壤的时期，儿童有了对美的事物的理解，对未知的新异事物的惊奇、敬畏和对事物的共感、怜悯、赞美和爱……，在这之后，知识的教育才成为可能。
”日本诺贝尔奖获得者福井谦一也说：
“我的创造性起点来自于小时候对自然体验的感动。
”而我国的基础教育长期以来重视书本知识的传授，忽视学生的动手操作能力和创新能力的培养，造成学生“理性”与“感性”发展的失衡。
3.重视传统伦理道德教育，忽视现实生存能力培养
从我国半个世纪课程历史发展进程来看，传统伦理道德教育始终是我国基础教育的重要组成部分。
这主要表现在以下三个方面：
一是重视学科道德课程的建设与实施。
以小学为例，建国之初尽管没有单独设立德育课程，但1952年3月颁布的《小学暂行规程（草案）》则明确提出了德育的目标，具体为：
使儿童具有爱国思想、国民公德和诚实、勇敢、团结、互助、遵守纪律等优良品质。
这时的德育主要是在各科教学活动和课外活动中穿插进行的。
1957年开始在小学设政治课，1981年改政治课为思想品德课，这一名称一直沿用到新课程改革之前。
二是各学科课程均有德育目标和德育内容。
以小学语文课程为例，在《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》中提出的小学语文教学要求里，包含着丰富的德育内容。
在语文教学过程中，使学生受到辩证唯物主义的启蒙教育和社会主义道德品质的教育；
逐步加深热爱祖国、热爱中国共产党、热爱社会主义的思想感情；
陶冶爱美的情趣等。
其实，学科课堂教学已经成为我国基础教育进行德育的主渠道。
三是学校的其他各类活动具有浓厚的德育色彩。
如学校的开学、毕业典礼，升旗仪式，主题班队会，社会实践活动，公益活动等都带有浓厚的德育色彩。
正如柳海民所言：
“中国的基础教育注重培养人的深厚历史感和厚重的文化底蕴。
中国的基础教育始终坚持以人类积极向上、健康文明的优秀成果陶冶教育年轻一代。
基础教育汇集人类精神活动和实践活动、物质文明和精神文明的总和，并将其‘去粗取精'
、‘去伪存真'
编选成为教育内容，使青少年学生在思想上、文化上遨游于中华民族博大精深的文化氛围中，使他们形成忘我的钻研精神，无私无畏的献身品质和高尚的道德行为，等等。
”
与重视伦理道德教育相对应，我国的基础教育长期以来忽视学生的现实生存能力培养也是不争的事实。
这表现在三个方面：
一是我国的基础教育课程内容选择重视科学知识而忽视学生现实生活世界。
课程内容的选择与组织关注的是学科知识逻辑顺序和学生的认知规律，而忽视了学生作为人所拥有的欲望、需求、情绪、情感、想象等非理性因素的存在，课程纯粹的工具化功能在某种程度上遮蔽了学生与现实世界交流的目光。
事实上，生活世界的经验比科学世界的经验更加优先，生活世界总是预设着科学世界。
科学世界产生出来的经验的意义和价值的直接实现，必须通过生活世界中经验的效应来衡量与判定。
学生远离了生活世界，也就失去了这种衡量与判定的机会和体验。
二是在课程实施中重视课本知识的传授而忽视学生动手操作能力的训练。
学生在课堂教学中更多的是接受现成的答案，而很少有机会直接体验与动
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