究竟什么是职业能力Word文档下载推荐.docx

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（1）强调客观观察和测量来记录人的行为，意识由于无法观察所以不包括在内，因此是否具备职业能力完全依赖对外在表现性行为的判断;

（2）构成行为的基础是个体的反应，而某种反应的形成是经历学习过程的，因此归纳了动作技能的三条规律，即练习律、强化律和反馈律，这也是职业教育在学徒制阶段奉行的原则;

（3）个体的行为不是生来具有的，而是在生活环境中习得的，因此，职业教育能够赋予学员相

　　应的职业能力[1]。

由此，职业能力被界定为职业技能或职业行为，该职业能力观指导下的职业教育更多地关注学员是否能够完成明确的、操作性的、可测量的职业行为，即聚焦于“应会”。

加拿大等国家所实施的“能力本位职业教育与培训”中可清晰地看到它的痕迹。

　　2.基于认知主义心理学的职业

　　能力内涵职业能力即职业知识。

认知主义心理学总体上认为学习是个体内部复杂的认知过程，强调认知、意义理解和独立思考等意识活动的重要作用。

如布鲁纳提出：

人的认识不是由外界刺激直接给予的，人是直接参与获得知识的过程的。

学习包括三个几乎同时发生的过程，即新知识的获得、知识的转化与评价，他还特别强调对学科基本结构的学习[3]。

根据这种观点，职业能力就被理解为职业认知，即了解、理解、掌握了职业的相关知识（主要是学科知识），就能够顺利应用，也就是获得了相应的职业能力。

这就是学科体系职业教育的基本理论支撑。

　　3.基于人本主义心理学的职业能

　　力内涵职业能力即职业潜能。

典型的代表人物

　　是马斯洛、罗杰斯和奥图。

该学派强调以人为本，认为人的本性中藴含着积极向上、自我成长、自我完善的潜力;

并认为人应该是自由的，完全能对自己所作的选择担负责任[4]。

由此，职业能力被定义为完成某工作任务时可能的行为表现。

基于这种职业能力的理解，对学生的培养就重在发扬其长处、张扬其个性，满足多样化的需求，顺应个体自身的发展趋势。

　　4.基于建构主义心理学的职业能力内涵——职业能力即情境性的综合能力。

建构主义是认知主义的进一步发展，维特罗克认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景，因此学习是一个生成过程。

作为建构主义一支的“认知灵活性理论”认为，建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

由此，对职业能力的理解从单纯的知识转向包括知识、技能、态度等综合的心理表征，且更注重不同情境对职业能力获得的特殊意义。

德国近期的“学习领域”职业教育改革的理论基础之一就源于此，该理论特别强调工作情境的重要性，提出要在各个学习领域中创设多样化的情境来展开教学。

　　综上所述，随着心理学理论的发展，职业能力的内涵逐渐从强调单一方面转变为强调多个方面的综合影响。

　　二、职业能力内涵的横向比较

　　“能力”的概念在职业教育和普通教育中有着重要的区别。

在英文中有多个词，比如ability，facul-ty，capacity，competence等，并且它们之间的含义差别较大。

各国的职业能力内涵也具有显著差异，这里以学历职业教育为例比较各自的特点。

　　1.美国：

人格本位的职业能力观。

在美国，职业能力是从个体充分、自由发展的角度被理解的。

一方面，美国深受罗杰斯和奥图等人本主义思潮的影响，强调人的自主成长;

另一方面，杜威的实用主义哲学又直接反映在其职业教育身上，他认为，职业教育是非常重要甚至是“唯一重要的问题”。

他指出，职业教育就是带着职业倾向、充满着真正“自由”内容的教育，它既包括训练有关之职业技术，又包括开启民众之智慧;

既使他们更加富有成效地工作，又使他们能够领会到职业的社会意义，形成民主主义社会的态度;

既使他们掌握熟练的技能，又使他们加强自身的修养[7]。

由此，在教育体系上美国采取职业教育与普通教育融通的做法，实际上就是把职业教育看做是个体自主发展中一个选择项，因而其课程具有普适性特点[8]。

　　2.英国：

资格本位的职业能力观。

英国的职业能力观是从职业本身出发，但它并不是直接指向岗位能力，而是通过职业资格这一中介实现教育与工作的对接。

因此，在英国，获得职业能力最贴切的理解是获得相应的职业资格证书。

而职业资格证书的开发是通过功能分析的方法，包括确定每一工作领域的主要目的或目标，然后进行细分直至确定达到目标所需完成的任务，并通过确定标准来设计相关的单元和要素[9]。

但是，职业资格证书从总体上来看仍然是一种功利取向的劳动力管理手段，它所能表征的职业能力仅仅是局限于能够显性化、行为化的静态知识与技能，并且它通常把职业能力与生活背景严格割裂开来。

　　3.德国：

从岗位能力本位的职业能力观到复杂关系中的职业能力观。

德国的职业教育以双元制著称。

在双元制中，学员具有双重身份，既是职业院校的学生，又是某企业的学徒。

作为学徒，他们有自己专门的岗位，从事相应的工作;

在院校学习也是为了更好地完成这一岗位的任务。

所以，德国的职业能力非常明确地指向职业岗位的能力需求。

其职业能力获得与否的判定标准也是依据学徒是否能够完成相应岗位的工作任务来确定的。

在德文中用来表示“能力”含义的词是“komptenz”，其含义是“能够……”，包含默会的、情感的成分。

因此“德国人并非仅仅关注操作技能本身，而是全面、细致、深入地分析影响操作技能养成的诸多方面。

因为具体的操作技能至少是知识、心理运算过程和操作行为三者有机结合的统一体，同时也涉及职业态度和良好行为习惯的培养，心理素质和智力的提高，审美意识的提高等。

”™事实上，德国人眼中的职业能力远比英国资格本位的职业能力的内涵要丰富得多。

　　近期德国职业教育的改革向我们彰显了一种全新的趋势，即从完全的岗位能力本位的职业能力观向更为复杂的关系中的职业能力观转变。

有学者认为，“能力发展作为才能、方法、知识、观点、价值观的发展涉及在人的整个一生中对其的学习和使用。

”[11]现代技术工人既要有能力完成定义明确的、预先规定的和可展望的任务，与此同时，他们又要考虑到自己“作为在更大的系统性的相关关系中”所产生的影响，这就要求具有灵活性和以启发性的方法解决限定的问题。

例如，近期改革所提出的学习领域课程就把职业能力的范围扩大化，不仅仅局限于岗位，而是综合的职业能力，可以从不同角度进行划分：

从能力内容的角度，划分为专业能力、方法能力和社会能力;

从能力性质的角度，划分为基本职业能力和关键能力。

由此我们看到其职业能力观向着复杂性和综合性方向转变。

　　4.日本:

从素质本位的职业能力观到注重适岗的职业能力观。

就日本学历教育体系内对职业能力的理解同企业对职业能力的理解有很大的不同。

日本素来就以强大的企业内培训闻名遐迩，也正是由于其企业内培训的高质量和高效率，使得行业企业根本不相信学历职业教育体系能培养学生的职业能力，也不指望他们来培养，转而要求他们送进企业的毕业生只要具备较高的综合素养即可。

由此，日本的职业院校相对于其他国家而言，更加注重个体全面素质的养成，即包括基础性素质、创新性素质、身体素质以及作为公民的道德素质等。

　　然而，随着20世纪90年代以来日本社会劳动关系中终身雇佣制度的逐步瓦解，日本企业难以承担或者不愿继续承担巨大的培训费用，因此，企业开始关注就业前的学校职业教育，并期望学校能通过与企业合作实现对个体职业能力的培养。

于是2004年4月开始推行的日本模式“官产学结合的双元制”[12]，通过“在学习中工作”和“在工作中学习”的形式，实施企业的实践培训和学校教育机构的理论学习双元并重的新型职业教育制度。

从中我们也不难看出其学校职业教育中职业能力观的变迀：

从强调素质到强调适岗能力的转变。

　　5.法国：

知识本位的职业能力观。

法国的职业教育是典型的学校本位的职业教育模式。

虽然经历了多次改革，不断加强产学合作。

但总体上，其职业学校的教育仍然保持着学科课程的特点，试图通过学科知识的学习让学生获得相关的职业能力，毕业后可以获得就业导向的学历文凭和学衔[13]。

由此，我们可以看出，法国的职业能力观是知识本位的，认为了解了关于职业或关于工作任务的相关学科知识，就等于获得了职业能力。

当然，这同法国一直以来深受以狄德罗为代表的启蒙思想家的影响有关，这些思想家主张学习全面的知识，构成了“百科全书派”，并编撰了《百科全书》（全称为《百科全书或科学、艺术和工艺详解词典》。

事实上，在这些启蒙思想的影响下，人们认同博学各种人类文化遗产对于获得职业能力是非常有利的。

　　6.澳大利亚：

整合能力本位的职业能力观。

澳大利亚是个典型的移民国家，其母国是英国。

因此，澳大利亚的职业教育有许多方面同英国非常类似，如国家职业资格证书制度、培训包、新学徒制等。

但在职业能力观方面，同英国既有同源之处，又存在差异。

同源在于双方都注重以职业资格证书作为判断职业能力的标准，其开发方法也基本一致;

其差异在于，资格证书的指向有所区别，英国的资格证书明确地指向某个岗位，证书所包含的标准也直接指向岗位要求，虽然提出了关键能力，但在认证过程中并不作为必需的认证要点，而澳大利亚的资格证书除了

　　注重单一岗位外，还考虑了岗位群的需求，因此在认证过程中，把岗位群对应的整合职业能力以及核心技能一起考虑进去了。

可见，相比之下，澳大利亚的职业能力观比英国的更为宽泛。

　　三、若干启示

　　通过纵横两个维度对职业能力内涵的发展进行分析之后，我们可以得出如下启示：

　　第一，职业能力内涵具有历史发展性，并且呈现出逐步丰富与宽泛的趋势。

从上述对职业能力内涵沿革的分析和归纳来看，职业能力内涵的发展同时代的发展，特别是心理学上对“能力”的认识演变息息相关。

职业能力所涉及的要素从单一趋向复杂，最初无论是行为主义心理学、认知心理学还是人本主义心理学，都从单一的维度来看待能力以及理解职业能力。

随着建构主义以及情境理论的兴起，职业能力所涉及的要素开始增多，包括知识维度、技能维度、态度维度、情境维度等，而且从行为表现性的维度拓展到默会的、潜能的维度，从聚焦于职业岗位本身扩展为职业群、甚至生活领域的相关能力。

由此，我们可以看出，人们对职业能力的理解越来越深入，且职业能力的内涵也越来越丰富和复杂。

　　第二，学习与借鉴国外经验的前提是把握该国的职业能力内涵。

从对各国职业能力的研究可以得出，各国职业教育与培训之所以千差万别，其主要原因之一就是对职业能力内涵理解的差异。

如果我们做一个比喻，把各国职业教育与培训的体系、模式、机制等做法看做是一棵树的枝叶的话，那么职业能力内涵或职业能力观就是树根。

因此，我们在借鉴看得见的国外职业教育经验时，有必要先分析藴含在其中的职业能力观或者职业能力内涵，再去判断这种模式或制度是否具有先进性、是否值得借鉴，以及更好地从根本上开展学习、汲取其成功之处。

　　第三，有必要把握我国职业能力内涵，并使之符合职业能力发展的共同规律。

从我国职业教育发展来看，一直以来我们都采取类似于法国的做法，在学校中开展学科课程培养学生的职业能力，也就是知识本位的职业能力观。

新世纪以来，随着我国职业教育的改革与创新，特别是课程改革，人们更多地把关注点投向了工作岗位，强调“工作过程”[14]，突出了实践技能的地位，同时开始注重情境的创设，这些都或多或少地使得原来的知识本位的职业能力观向岗位本位进行迀移，当然这还只是一个开始。

但是，值得指出的是，目前的改革在职业能力内涵的复杂、多元维度中只关注到部分维度，特别是关于默会的维度、情感态度的维度等方面关注还远远不够。

因此，我国职业教育要进一步科学发展，有必要关注世界职业能力内涵的发展，并跟进之和也只不过37门，但他们之间的社会声誉和社会认可度差距却是天壤之别。

因此，分类评审虽然能给高职院校增加精品课程门数，但却无法提升其社会地位和声誉，甚至降低了其精品课程的含金量。

　　高职院校即使日后发展了本科、研究生层次教育，同样不会改变人们印象中高职教育等同于“低等教育”的印象，就如目前全日制本科与非全日制本科一样。

因此，分类的双轨制并不利于高职教育的健康发展。

　　3.平等的单轨制值得进一步探索。

既然分层的单轨制和分类的双轨制均不利于我国高职教育的长远健康发展，那应采用什么体制呢?

笔者认为，应该借鉴英国高等教育体制变迁的经验，探索平等的单轨制。

首先，应允许有条件的高职院校试办本科层次教育。

目前，高职院校水平参差不齐，确实不应“一哄而上”开办本科层次教育，但这也不宜“一刀切”、成为阻碍有条件的高职院校试办的理由，而应选择办学实力强、社会外围需求强烈的院校试办，再逐步推广。

第二，逐步取消不平等政策。

目前束缚高职教育发展的因素很多，应逐步取消政策层面的不平等因素，包括招生批次与范围、学费比例、政府财政投入力度、科研项目竞标等，为高职教育的健康发展提供一个平等竞争平台。

第三，引导高职院校面向社会自主办学。

高职院校不应走传统高校老路是普通共识，但这需要政府的政策引导，引导他们与社会、企业建立紧密联系，谋求在人才培发、社会服务方面有新突破，创立“创业型”院校。

第四，不宜过分强调高职概念。

在高职教育发展初期，对高职概念的适度描述有利于提高社会知名度，但其后的过分强调，则有可能导致高职教育走向“分层”或“分类”，反而不利于其发展。