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1.有效率不一定有效能，有效率使用資源是效能的必需而非充分條件。
2.效能較效率重要，組織很少只追求效率。
效率是把既有的事情辦好（doingthethingsright），效能是策劃做出正確的事（doingtherightthings）。
3.效率只考慮投入/產出關係，效能則考慮投入-過程-產出整個循環，反映組織與其生存大環境的關係，故效率只考慮內部狀況，效能則關心它對環境的互依、互動關係，尋求有利之機會，故它包括外在標準。
吳明清（民79）指出，效能在能否達成組織預期的目標，效率重點在活動所需的時間、金錢、人才等資源的運用是否最經濟有效，但最後結果不一定符合組織的目標。
吳清基（民79）認為效率和效能是一體兩面，前者強調將組織內人力、物力、財力和時間作最妥善分配，重視組織資源運用的投入與產出的比率，是導向個人目的。
後者強調組織資源運用所達成目標的程度，重視實際產出與期望產出的差距，是導向組織目的。
吳清山（民87）則指出效能與效辛是不同的兩個概念，前者重視組織目標的達成，後者強調資源的有效利用；
所以有效率的組織不一定是指有效能的組織；
有效能的組織也不完全是有效率的組織。
一般而言，組織所追求的目標要比資源的運用更為重要。
因此，組織效能的研究，受到學者們所重視。
綜合以上專家學者的觀點，可以歸納得知：
效能是強調組織目標的達成，而效率是指資源充分利用的程度。
由於組織的一切作為最後都是以達成效能為目的，因此對組織而言，效能的重要性大於效率。
（二）學校效能的定義
學校效能是一個複雜的理念。
因此，有關學校效能的意義各家看法也不一致，以下引述若干學者專家對學校效能的定義，並加以綜合歸納。
Purkey&
Smith（1983）認為有效能的學校不單是有較高的智育成績之單一特徵，而是具有普遍而共同的多元特性；
學校效能應是由多元因素形成的，如校長的領導、學校組織氣氛、課程與教學、學校文化與價值等方面（張奕華，民86）。
Frederick（1987）認為高成就學校包括：
強勢的行政領導，特別是在課程與教學方面；
可促進學習的安全、有秩序環境；
教師普遍了解教學重心，教師對學生傳達獲得最起碼熟練程度的期望，並且將學生的成就作為評鑑的基礎。
Reid,Hopkins&
Holly（1987）指出學校效能可分為十一個範圍：
學校領導、學校管理、學校氣氛、紀律、教師和教學、課程、學生的學習、閱讀、照顧學生、學校建築及學校規模等。
Levine&
Lezotte（1990）認為學校效能是指學校在生產性的學校氣氛和文化、學生重要學習技巧的獲得、適切地監視學生的進步、實用取向的教職員發展、傑出的領導、家長積極參與、有效教學的安排與實施、學生高度的期望與要求等各方面都能達成目標（沈翠蓮，民83）。
Scheerens（1992）認為學校效能與教育品質有密切關連，效能是概念是方法－目的的歷程，應用在教育上，效能乃是「經由教育方法或過程，達成教育目標的程度」。
沈翠蓮（民83）認為學校效能的意義是指學校中校長、老師、家長、學生都能夠為完成教育目標及達到學校所預定的目標而努力，而使學校獲致良好績效。
它包括學校的教學領導、參與溝通、課程與教學設計學生的行為表現與學業表現都能有良好績效。
張德銳（民83）將學校組織效能界定為：
學校組織的實際表現，包括學校組織目標的達成、外部環境的調適、組織資源的獲得以及組織成員需求的滿足程度。
余瑞陽（民86）界定學校效能為學校為達成目標而產生預期的結果，同時它具有許多普遍共同的特性，包括學校環境規劃、教師教學品質、學生學習表現、家長參與和領導表現等。
林偉人（民87）指出學校效能是指一所學校在各方面均有良好的績效，以達成學校教育目標。
學校效能包含多個層面，包括學生學業成就、校長的領導、學校的氣氛、學習技巧和策略、學校文化和價值、成員發展、教師工作滿足、學校環境規劃、學校與家長和社區的關係、師生以及家長的需求等。
高義展（民87）認為學校效能是指學校中校長、主任、教師能夠為完成學校共同的教育願景，攜手合作共同策劃及努力，而使學校在教學品質、工作滿足、學校氣氛、運作績效、及工作士氣均能獲致學校成員所訂定的理想期望與境界。
綜合以上學者專家的看法，學校效能可以定義為：
「學校效能是指學校在教育目標達成的程度」，它包括：
行政溝通、環境規劃、教師工作滿意、教師教學品質、學生行為表現、學生學習表現、家長與學校關係等方面的表現與達成程度。
二、學效效能的特性
不同的專家學者的學校效能的定義雖有不同的看法，但綜合各家的觀點，學校效能具有下列的特性（蔡進雄，民89）：
（1）複雜性
學校效能的複雜之處，在於指標需求難以齊一建立；
各學者對效能觀點不一，很少見到不同學者會提出相同學校效能指標，這種高度複雜的工作，要建立共識不是一件容易之事。
吳清山（民87）就曾指出學校效能研究核心的概念是「效能」，但是各學者對「效能」概念卻是頗為紛歧，有些學者認為「效能」是一種基本能力的提升，或者是閱讀和數學成績的增加；
但有些學者卻認為不完全如此，「效能」應是學校目標的達成。
蔡進雄（民87）也認為國內研究學校效能所採用的指標各有不同，如此一來，學校效能的探討易流於「盲人摸象」，未能見其全貌。
因此，各級學校之效能指標的建立，是學校行政研究者所應努力的重要方向之一。
簡言之，學效效能觀點的紛歧，以及學校效能指標確立的不易，這些都顯示出學校效能的複雜性。
（2）層次性
學校效能在執行層面上往往須面對教學與行政、職務與職掌的組織角色分際問題。
T.Parsons將組織分成技術的（technical）、管理的（managerial）和策略的（strategial）三種層次。
技術層次負責組織內部任務的執行，管理層次負責協調組織內部工作作為，策略層次直接與客觀環境密切接觸；
不同的層次掌理的職務各有所異，所評估的效能自能不同。
就學校組織而言，校長是屬於策略系統，其他學校行政人員（尤其是各部主任）屬於管理層次，而教師則屬於技術層次（謝文全，民74）。
不同層次所負責的職務各不同，所評估的學校效能將有所差別。
（3）整體性
效能在組織各層次中雖然有不同的著眼點，但是最後都必須透過組織整體來表現，此即所謂「整體效能必須大於各分部效能之總和」，組織要能滿足環境壓力與內在目的，不是某人或某一團體所能決定的。
若是目的之提出無法取得共識，在系統互動的前提下，任一部門的抵制都將導致整體效能無法提高（呂育誠，民79）。
換言之，學校組織效能在不同的層次中雖有不同的評量點，但最後不僅注重個別的表現，更注重整體組織的表現，此乃學校效能的特性之一。
（4）時間性
組織效能在長短不同的時間中可能有不同考量，所以與時俱進的建設、擴充與強化便是為學校效能注入活水的源頭。
例如某一服務性社團為求聲譽提升可能接受一些理想不同的入會，以求在短期內擴大社團的規模，但自長期而言，社團原有宗旨可能因此而改變。
又如，在創校時期的學校效能發展重點在校園環境的規劃，但學校建築完成後，就要強調教學品質的提升，因此學校效能在不同階段可能要有不同的考量。
（5）矛盾性
學校組織效能是一充滿矛盾的觀念，機關組織衝突管理與教育情境兩難可從下列三個角度來說明:
1.組織具有不同目的之矛盾：
就目的而言，組織常常同時擁有多項目的，而這些目的彼此是衝突的。
例如，學校為促進與社區的互動而開放校園，但相對地就容易產生校園安全的問題。
2.組織資源分配之矛盾：
組織取得資源後，必須將資源分配給許多單位，當資源有限時，就會產生組織資源分配的矛盾。
例如，教育機關為培養專業人才，增加高等教育經費，相對地就減少國民教育經費的支出。
3.組織內外組成團體要求之矛盾：
與組織關係密切的內外團體或個人顯然不可能有一致的利益與看法。
例如，學校行政人員與教師對校務的發展方向會有不一致的看法，因而產生矛盾衝突。
但組織要能順利運作，勢必要在不同甚至衝突的利益中求得平衡。
貳、由教育指標界定學校效能的層面
一、界定與發展
教育指標（educationalindicators）有兩層意義，其一是指作為評估教育運作之預期結果的具體項目，其二是指描述教育系統重要特徵的具體事項（吳清山、林天祐，民92）。
從字面上來看，教育指標可視為指引教育運作、呈現教育標竿的具體項目或事項。
教育指標的存在，即在透過引領及標竿作用，匯聚所有教育人員的力量，朝目標邁進，並作為定期評鑑目標達成程度之依據。
理論上，教育指標可包括質的指標與量的指標。
質的指標與量的指標主要差異在於描述的方式，質的指標用一般敘述句呈現，如團隊精神、凝聚力等，量的指標用量化的短句呈現，如師生比、每千方公里學校數等。
由於質的指標不易蒐集及評估，因此，現今教育理論與實務界所稱的教育指標，通常是指量的指標。
在國外，教育指標之建立源於民眾對於教育表現之不滿。
如美國在1950年代受到蘇俄發射人造衛星之衝擊，以及受到黑人對於不平等教育抗議之壓力，自1960年代相繼進行教育表現之評估，並自1970年代起逐步建立各級各類教育指標，到目前仍在持續進行當中。
其他先進國家鑑於教育指標是提升教育品質之重要工具，也相繼投入研究工作，如加拿大在1980年代末期著手建立教育品質指標，英國在1990年代開始發展全國性的教育指標。
國內在教育部的推動之下，也正積極建立各級教育指標。
教育指標是衡量教育現狀之重要依據，因此，良好的教育指標必須具備資料蒐集的可行性、有效性、實用性等三個要件。
無法或不易蒐集到資料的燈標，形同虛設；
無法正確反映教育事實的指標，會誤導決策者及大眾對於教育的認知；
無法及時提供訊息以供教育決策參考之指標，或者與實用價值相距過大之指標，只有浪費人力、物力，緩不濟急。
在此三要件之要求下，教育指標通常可以用地區及時間作為參照點，呈現出數量的變化情形。
教育指標的發展與建立是一個相當複雜的過程，為了確保指標之代表性，學者通常以「輸入－過程－輸出」模式作為思考的起點，分析教育系統的輸入要項（如教師學經歷、師生比、學生先備知識、設備等）、過程要項（如課程設計、教師教學、學生學習等）、輸出要項（如學科成績、行為態度等），要項愈周延，代表性就愈高。
其次，依據定期蒐集資料的可行性，刪除無法或很難進行資料蒐集的項目。
最後，再依據實用價值性的高低，篩選出對教育決策最具參考價值的項目，作為指標。
教育指標的建立可以用來明確評估教育改進現況，以供教育決策之參考，因此，政府有必要積極投入研發工作。
但由於到目前為止，仍然沒有一個放諸四海而皆準的指標建立模式、各項教育內涵的理論基礎不夠成熟，加上量化指標通常會捨棄部分有用的訊息，因此，在建立指標的過程當中要相當嚴謹，在進行結果的比較與分析時，更應審慎。
教育的相關指標很多，世界經濟合作組織曾提出五十項教育指標，其中與教育有關的社會因素又稱為「教育關聯指標」（溫明麗，民89），其又可細分為「教育人口統計指標」，如受最高教育人口之比率、受教人口的性別比率；
「社會經濟指標」，如勞動參與率、失業率、國民平均收入等；
「意見與期望關聯指標」，如大眾對學校教學科目重視的程度、對學校品質與學生能力和品德等的觀點、對學校教育與學生素質的信心、大眾對教師的尊重程度、對學校自主性的態度等。
另外，亦可自教育經費的支出、受教人數與就學率的多寡、教學時數的多寡、教師的素質和薪津、各級師生比率、教育研究經費、學生學習成就、畢業人數、就業人數、離校後的失業率及中輟生的比率等方面來衡量教育成效，上述均可作為教育指標。
上述指標大多為世界各國所採用，我國亦不例外。
只是教育制度多依附在政治與社會現況之下，誠如哈欽斯（R.M.Hutchins）所言，沒有任何一種教育制度可以擺脫其所處之政治環境，故教育制度必須反映政治社會所欲推行之事務。
二、學校效能的指標層面
1.Purkey&
Smith（1983）提出學校效能架構的兩層面十三個因素：
結構層面（包括學校管理、領導、教職員穩定性、課程組織、教職員發展、家長參與和支持、學校認可和學術成功、最大學習機會和社區支持）及過程層面（包括合作性計畫和同事關係、共同一致感、明確的目標和高度期望、秩序和紀律）。
2.Murphy,Hallinger&
Mesa（1985）將學校效能分為兩個層面：
技術層面（包括課程的緊密性、學習的機會、直接式教學、明確的學術任務和目標、教學的領導、經常的監督、結構性的成員發展）及學校環境／氣氛層面（包括學生參與機會、普遍的酬賞與認可、合作性的組織過程、高度的期望、家庭－學校間的合作與支持、安全和諧的環境、教職員的同心協力與支持）。
學校效能的概念性架構，包括了效能變項功能的認定，以及把這些功能轉化為方案和政策的行動。
三、學校效能的評量指標
研究學校效能必須建立評量指標，然因學者所持觀點不同，故所採用的評量指標也不盡相同。
因此，欲評量學校效能必須從多個變量來加以測量，亦即需從多方面、有系統的角度來看學校效能（林偉人，民87）。
以下即蒐集多位學者專家對學校效能評量指標的觀點
茲闡明如下：
Edmonds（1979）歸納出六項學校效能的因素，分別是
1.校長強而有力的領導。
2.對學生抱有高度的期望。
3.強調基本技能。
4.良好的秩序。
5.靈活而有效地運用教學時間。
6.明訂課程進度。
Baldwin,Coney&
Thomas（1993）發展出「學校效能問卷」，計有兩份，分別為教師及家長填寫，內容包甘十一個層面：
有效的教學領導、清晰的任務、安全有序的環境、積極的學校氣氛、高度的期望、經常評鑑、學生的成就、重視基本技能的學習、提供學習的最大機會、家長參與社區、專業的發展、教師參與作決定（吳培源，民83）。
吳清山（民78）建立國內評量國小學校效能指標有十項：
1.學校環境規劃。
2.教師教學品質。
3.學生紀律表現。
4.學校行政溝通與協調。
5.學生的學業表現。
6.教師工作滿足。
7.學校課程安排。
8.學校家長彼此關係。
9.師生關係。
10.校長領導能力。
林金福（民81）研究國民中學校長領導型式與學校效能的關係，國民中學學校效能分為以下三個層面九個指標：
1.行政層面：
溝通協調、環境規劃及課程安排。
2.教師層面：
教學品質、工作滿足及同事互動。
3.學生層面：
學業成就、紀律表現及師生關係。
卓秀冬（民84）所建構的學校效能指標為：
1.行政效能：
校園規劃與維護、師資課程之安排、生涯規劃及校務行政電腦化。
2.教師效能：
教學品質、班級經營、工作士氣及在職進修。
3.學生效能：
中途輟學率、留級重讀率、生活適應力及生涯規劃力。
4.社會資源：
家長支持、社區支援、社會評價及親職教育。
張慶勳（民85）以學校組織靜態、心態、動態、生態四個層面性質與內涵，作為學校效能的整體指標，敘述如下：
1.靜態：
學校組織結構及權責分配。
2.心態：
教師心理需求的滿足程度。
3.動態：
教師在執行學校或個人目標時的協調、溝通情形，或獲解決問題的資源時之順暢與否。
4.生態：
學校與家長、社區人士的連繫互動，並獲取其資源及支持，以使學校不斷地發展與進步而適存於社會。
鄭彩鳳（民85）應用競值架構將學校組織效能分成四個效能模式，每個模式中包括二個效能層面：
1.理性目標模式：
計畫與目標、工作績效。
2.開放系統模式：
支持成長、革新調適。
3.人群關係模式：
開放參與、成員士氣。
4.內部過程模式：
科層管理、穩定控制。
余瑞陽（民86）其研究中所發展的學校效能指標為：
3.學生學習表現。
4.家長參與。
5.領導表現。
林珈夙（民86）探討「校長領導風格、教師創意生活經驗、教學創新行為與學校效能之關係」，所採用的學校效能指標為：
1.學生中心的學習成長。
2.校長的教育理念和領導能力。
3.重視升學競賽。
4.家長、社區、學校密切配合。
5.士氣高、一起成長的學校文化。
6.教師專業精神。
7.培養全人發展、適應變遷的關鍵能力。
8.有效的教學資源。
依據上述各學者專家對學校效能指標的看法歸納整理可知，有關學效效能的評量指標，各家的看法頗為紛歧。
參考上述各學者專家的觀點及衡酌我國國民中學的現況，並依據行政、教師、學生及家長等四個面向，選取七個指標綜整為學校效能內涵，茲敘述如下：
1.行政方面：
環境規劃、行政溝通。
2.教師方面：
教師工作滿意、教師教學品質。
3.學生方面：
學生行為表現、學生學習表現。
4.家長方面：
家長與學校關係。
叁、教師效能決定學校效能
一、績效責任的觀念
績效責任（accountability）是指個人或單位對於職責範圍內的工作成效與成敗負起完全責任（吳清山、林天祐，民92）。
換言之，個人要對本身行為的結果負責，單位要對單位的整體表現負責。
「績效責任」能否落實實施，為影響學校本位管理成敗的關鍵，在學校方面，由於教師支領薪水，學校編有預算，因此，也牽涉到績效責任的問題。
學校效能運動期望透過增加經費與資源的途徑，以強化中小學校教育功能，此一教育運動以學校「績效」為優先，至於學校「責任」部分則尚未全面展開。
但1980年代期間，英、美等國發現長年的教育投資並未有效提高學童的學習成就，因此開始注意教育投資與成效之關係，「績效責任」便成為教育改革的重要課題。
隨後的研究指出，以學校為中心的教育改革是提升學校績效的重要途徑，因此，要積極推動學校本位管理運動，增加學校經營與教育權力。
由於獲得更多授權，責任便相對加重，績效責任的概念也就加諸學校之上。
績效責任包括五項規準（criteria）（吳清山、林天祐，民92），第一是成本效益，就是以最低成本達成最高效益；
第二是效率原則，就是以最短時間完成既定目標；
第三是權責相符，就是對權責之內的工作負成敗的完全責任；
第四是結果本位，就是以結果作為衡量績效的標準；
第五是績效本位，就是以工作績效作為獎懲依據。
整體而言，教育績效責任包括教育行政單位、學校單位、教師的績效與責任，所有教師對於本身的績效應負起責任，集合一校所有教師的績效就是學校績效；
學校校長須對學校績效負責，而地方主管教育行政機關首則必須為地區教育績效負責，依此類推。
如何衡量績效是績效責任的核心，但由於教育績效內容相當複雜，因此通常僅以當前教育發展重點作為衡量的指標。
如現階段英美等國是以學生標準化成就測驗成果作為教育績效的標準，地區教育績效持續不良者，主管教育行政機關首長會遭撤換，績效持續不良的學校，也會遭倒閉、接管或重組。
我國目前正積極推動教育鬆綁，如何建立績效責任制度，以發揮最大的教育效益，將是一個值得正視的問題。
二、教師效能內涵及其提升策略
如前所述，「集合一校所有教師的績效就是學校績效」，亦即教師效能的總合，也就是學校效能，那麼教師效能的內涵又是什麼呢？
所謂「教師效能」（teachingeffectivenessorteachingefficacy）乃指教師在教導班級時所表的成效。
直言之，所謂「高效能的教師」，乃指教師有能力使學生在學習上或行為上，具有優良的表現，使學習達到特定的教育目標（溫明麗，民89）。
由此可見，教師效能與教師本身的能力和表現有關，包括教師所具有的知識、信念和技能，以及所有與教學有關的能力。
所以若欲提升教師效能，則必須提升教師本身的能力及表現。
亦即，提升教師效能可以具體的自班級經營、教師角色期望、教學方法革新和教學策略運用等方面來強化。
以下即分別說明上述與教師效能有關的教學活動：
（一）就班級經營而言
高效能之教師應該有能力營建良好的班級學習氣氛，有計畫且適當的安排班級活動，並且迅速有效的達成教學目標，又能妥善處理與開導行為偏差的學生。
（二）對教師角色的期望
高效能之教師應能敏感的警覺到「比馬龍效應」之自我應驗的預言，無論對自己的教學或學生的學習，均能訂定適切的期望與抱負水準，以免學生學習動機低落，而導致教學效能的不彰，甚至喪失對自己專業能力的信心，並對學生造成不當影響。
（三）教學方法的革新方面
高效能的教師應該十分重視教學方法的革新，為了達成因材施教的適性教學，創新有效的教學方法可以直接或間接激發學生的學習動機和提高學生學習的成就感。
因此，為了提升教學效能，教師應善用個別化教學法、協同教學、合作學習、建構教學和精熟學習等各種不同的教學方法，以開展學生的潛能，培養學生批判思考的能力，此方稱得上提升教學的效能。
（四）善用教學策略
教學策略大抵可以分為下列五大類，高效能的教師應能善用下列五大教學策略提升其教學效能，協助學生從事有效的學習：
1.與學生溝通教學目標，建立師生共同的教學願景。
2.有系統的呈現教學訊息，使教學內容符應學生之生活經驗。
3.明確化教學目標與內容，避免模糊不清的用詞和理念，以免損害學生的學習興趣。
4.深入了解學生學習情況，確實掌握學生學習狀況以及學習風格和困境，並試圖協助學生突破學習困境，以達成完全的學習。
5.適切的指派作業和提供學生足夠的練習機會，以確立學生正確有效的學習和精熟的學習，並隨時注意學生學習
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