教学评一致性能给课堂带来什么.doc

教学评一致性能给课堂带来什么.doc

《教学评一致性能给课堂带来什么.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教学评一致性能给课堂带来什么.doc（4页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

“教-学-评一致性”能给课堂带来什么？

常洪利

首先我们了解一下“目标评价教学的一致性”的意义与含义。

作为有效教学的一个基本原理，“教-学-评一致性”越来越受到理论与实践研究者的关注。

它既反映了课程思维的本质要求，即整体一致地思考“为什么教”、“教什么”、“怎样教”、“教到什么程度”的问题.

“教-学-评一致性”是有效教学的基本原理，它要求教师的教、学生的学、课堂的评是一致性的，而不是各自为政、四分五裂、互不相干的。

这种一致性体现在教、学、评必须共同指向学习目标：

教师的教，是为学习目标的教；学生的学，是为学习目标的学；课堂的评，是对学习目标的评。

*“教-学-评一致性”能给课堂带来了什么？

一、学习目标：

从似有若无走向核心统领

在日常教学中，学习目标常常是纸上谈兵式地存在于教师的备课本上，似有若无：

你说它无，老师说已经写好了；你说它有，我们在课堂上又观察不到它。

我们在探索“教-学-评一致性”课堂时，做的第一件事是研制学习目标，因为正确的学习目标是“教-学-评一致性”的前提，是课堂教学的核心。

为了确保“教-学-评一致性”，我们要设计“该学”、“能学”、“可教”、“利评”的学习目标。

一要做到“该学”，要明白究竟什么是学生在本课中该学的，这涉及课程的规定性，有了这样的思考，我们就不会把语文课上成科学课，不会把“了解鲸的生活特性”、“理解某某某的爱国主义情操”等当做语文课的核心学习目标了。

二要做到“能学”，这就要求我们研究本班学生的学习情况，研究他们的学习起点在哪里，哪些学生可能会在哪个学习目标上有困难，是什么困难，他们的学习潜能在哪里，学习目标该确定到怎样的程度。

如果在目标设计时没有了解每个班级、每类学生的学习基础与学习能力，那么教、学、评就都会无的放矢。

三要做到“可教”，这就要求我们研究教学资源，研究教材中用以达成学习目标的资源有哪些，教师的自身条件怎样支持教学的可能性，如何合理开发课外资源等，这些都是合理设计教学目标的依据。

四要做到“利评”，这就要求我们表述的目标是“可评价的”，我们在叙写学习目标时，应多使用“能说出”、“能写出”、“能归纳”、“会总结”等可评可测的行为动词，而不太使用“理解”、“感悟”、“体会”等难以评价的词语。

只有“该学”、“能学”、“可教”、“利评”的学习目标，才能成为合理的“课堂核心”，也才能使“教-学-评一致性”成为可能。

二、课堂设计：

从始于教学走向始于目标

我们可以回忆自己进行课堂设计的一般顺序，拿到一个教材，我们从何处开始设计呢？

我们经常听教师谈备课思路——尤其是“家常教研”中的备课，十有八九的教师首先思考的是我该怎样教、我需要设计怎样的一个情境、我需要设计怎样的一个课件、我需要设计怎样的一系列提问、我需要补充怎样的一些资源，等等。

这种思考的共同特点是从“教学”开始，在还没有明确学生学习目标的情况下，首先就考虑教师“怎样教”，就好像是在还没有明确“去哪里”的情况下，首先就考虑“怎样去”。

这样的设计思路每天都存在着，然而却是那样的不合逻辑，我们可以称之为“始于教学的课堂设计”。

“教-学-评一致性”理念下的教学设计，其逻辑恰好相反，我们可以称之为“始于目标的课堂设计”，它遵循的线路是“学习目标——评价任务——教学活动”，首先设计学习目标，确保课堂核心与方向的正确性；然后根据学习目标设计评价任务，评价任务用以检测学习目标，确保教师对课堂教学效果有基于证据的把握；最后才是教学活动的设计，教学活动的设计内嵌评价任务，通过有序的环节帮助学生达成目标。

在这种逆向设计中，学习目标、评价任务与教学活动是一个整体，具有内在的一致性，为了保证这种内在的一致性，我们采取了“对应式”备课的框架，当然这种“对应”并不一定表现为“一一对应”，但设定了目标，一定有评价任务来检测，一定有教学活动来确保其达成。

三、课堂评价：

从随心所欲走向理性导航

在接触“教-学-评一致性”理念之前，关于课堂评价，我们更多地停留在教师对学生的回答说“对”、“好”、“正确”等评价语的层面上，缺少系统设计，因此，评价往往是随意的，甚至是随心所欲的。

在“教-学-评一致性”的课堂教学中，课堂评价乃是课堂推进的“导航系统”，它不断地检测学生的学习进程，不断地对学生的学习进行评价，以决定、调整教学过程。

“教-学-评一致性”框架中的课堂评价的主要特点：

一是有依据的评价。

课堂评价是依据目标的评价，评价与目标是紧密相连的两个概念，我们必须依据目标设计评价任务。

例如：

依据学习目标“初步理解倒叙手法的作用”，我们设计这样的评价任务：

“请说出本课中倒叙的好处，请说出补充材料中的倒叙的好处。

”二是“为学习”的评价。

在课堂中，我们用评价任务引领学习，不断地把学生的学习现状与学习目标相对照，以了解学生是懂了还是没有懂，是会了还是没有会，然后进行教学决策。

因此，评价的目的不是为了给学生的学习一个终结性的评分，而是为了掌握学生的学习情况，以更好地组织教学，帮助学生进行后续的学习。

三是“在学习中”的评价。

“教-学-评一致性”的评价不是在课堂结束后进行的，而是嵌入教学中的，是在课堂教学过程中进行的。

学到哪里，评到哪里，教到哪里，学什么，评什么，教什么，“教-学-评一致性”让我们的课堂评价不再随心所欲，不再连自己也不知道自己究竟缘何而评，而是用评价为课堂的教与学进行理性导航。

四、教学活动：

从低效烦琐走向有序开放

在“教-学-评一致性”的课堂中，教学活动从纠缠于烦琐细节的低效走向了在目标、评价导引下的有序开放。

在目标不明、评价不清的情况下，教学活动会很沉重，教学活动承担着无穷无尽的责任，教师对教学活动真正应负的责任反而不清楚。

因此，教学如雾里摇船一般地到处瞎转，教师唯恐少讲了一句话就被人指责，担心漏了一个提问就没有完成任务。

“教-学-评一致性”原理告诉我们，课堂不是无限责任公司，教学的责任在于为学生达成目标提供帮助。

这样的理念带来了教学活动的有序开放。

说是“有序”，因为它是聚向于学习目标的；说是“开放”，因为在目标明确的前提下，它不会背负太多的负担，因而是有空间的。

在具体操作中，教学活动具体化为教学环节。

五、学习信息：

从熟视无睹走向深度关切

“教-学-评一致性”的课堂时刻关注学生的学习与学习目标之间的差距，因此，对学习信息极其关注。

在“教-学-评一致性”的课堂上，当评价任务落实的时候，各种各样的学习信息随即产生，这些信息是我们进行课堂评价的证据，我们必须善于捕捉、收集，进而研判，在研判的基础上决定后续的教学活动，或继续，或调整，使教学始终向着目标的方向，又始终基于学生的学情，最终保证学生获得目标引领下的进步。

教师如果对丰富的学习信息视而不见，就会变成一个“蒙着眼睛上课的人”，就会自顾自地看着教学预案推进“教程”，却没有关注“学程”——于是，表面上看教师都教了，但教师却没有关注到学生究竟有没有学、有没有学会。

“教-学-评一致性”的课堂教学深度关切学习信息，学习信息成为推进学习活动的依据。

在“教-学-评一致性”的课堂教学中，这样的教学环节是极其普遍的：

落实评价任务——收集学习信息——研判学习信息——调整教学活动。

认识与实践“教-学-评一致性”的原理，可以给我们带来深刻的变化：

学习目标从似有若无走向核心统领，改变的是课堂目标观；课堂设计从始于教学走向逆向思考，改变的是课堂设计观；课堂评价从随心所欲走向理性导航，改变的是课堂评价观；教学活动从低效烦琐走向有序开放，改变的是教学活动观；对学习信息从熟视无睹走向深度关切，改变的是学生观。

也就是说，“教-学-评一致性”其实是给我们带来了理念的变革，让我们对课堂的思考建立在原理的层面，而不仅仅是经验的层面。

只有进入原理层面的思考，我们才能走向专业化，我们课堂的成功才会成为必然。

因此，“教-学-评一致性”的探索一定会给我们带来更多的收获与变革，有效课堂一定会从偶一为之的无心插柳走向高度自觉的日常必然。