教学名师成长历程的个案分析.doc

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积累、改革、实践

———教学名师成长历程的个案分析

张妍孔繁昌吴建芳王洲林陈寒

《现代教育科学》（高教研究），2010（07）：

93-96.

[摘要]积累、改革、实践，可以说是大多数教育家的成长轨迹。

本文以四川省教学名师、著名社区心理学专家吕建国教授为个案，从教学名师知识积累、教育改革、课堂教学实践、社会反响几个方面，具体而细微地剖析教学名师教育智慧萌芽、生成的全过程。

希望通过对教学名师成长的个案进行解读，来促进更多教师走向专家型教师。

[关键词]教学名师成长个案分析

[中图分类号]G451

[文献标识码]A

[文章编号]10055843（2010）04-0093-04

[第一作者简介]张妍，绵阳师范学院教育科学学院讲师（四川绵阳621000）

近几年，教师成长及其发展的研究日益受到教育学和心理学家们的关注。

教师发展的目标是专家型教师，为了促使广大教师尽快发展成为专家型教师，国内外学者对教师成长及其发展问题进行了广泛而深入的研究，取得了丰硕的研究成果。

很多研究对新手和专家型教师的知识结构、问题解决、教学行为、教学效能感和教学监控能力等进行了大量的探讨[1][2]。

本文以四川省教学名师、著名社区心理学专家吕建国教授为个案，从积累、改革、实践的成长历程对教学名师作进一步的探讨。

一、教学名师的概念及教师的发展阶段理论

（一）教学名师的界定

关于名师的概念界定，近几年见诸文献的有几十种，可以说莫衷一是。

有的研究采用渐近法对名师的概念进行了界定，即：

其一，首先是教师；其二，具有一定的知名度；其三，具有一定的美誉度；其四，具有一定的认可度；其五，具有一定的影响度；其六，具有较高的教师专业素养；其七，具有一定的创造性；其八，具有突出的成就；其九，名师是在教育领域中自然而然形成的[3]。

我们认为，教学名师应该是能够在教育岗位上充分发挥示范作用，努力探索教育教学规律，开展教学思想、教学内容、教学方法和教学手段的改革和创新的教师。

（二）教师的发展阶段理论

从国内外看，教师成长的研究自上世纪80年代以来主要是运用专家——新手这一研究范式对教学专长加以研究[4]。

这些理论可以归结为两类：

一类是关于教学专长构成的理论，代表性理论是Sternberg（1997）提出的专家型教师教学专长的原型观[5]；另一类是从教学专长发展的角度，对教学专长发展的阶段进行研究和划分[6]。

有关教师发展阶段理论的研究大都根植于美国学者Fuller（1969）的研究，即“关注”阶段论，继而又发展出“职业生命周期阶段论、心理发展阶段论、教师社会化发展阶段论和综合阶段论”[7]。

Fuller和Brown提出了教师教学专长发展三阶段理论[8]，美国亚利桑那州立大学的Berliner（1988）提出了教师教学专长发展的五阶段理论，认为教师教学专长的发展可划分为新手型教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段[9]。

教学名师的成长是长期的过程，要经历成长——成才——成功——成名的发展阶段。

专家型教师成长阶段应该以教师专业化的发展为基础划分，其核心内容就是教师专业能力从量变到质变的过程。

不同的研究者从不同角度出发，有不同的分法[10[11]。

有学者将教师的成长阶段大致分为：

学徒期（1-3年）、成长期（4-10年）、成熟期（11-15年）、成名期（16年以上）。

二、积累——教学名师成长的坚实基础

成功重在积累，也只有经过长期积累才能在教育舞台上有精湛的表演，才会有一次次革命性的创举。

可以说每一次载入绵阳师院校史的贡献无不源于吕教授长期的积累。

曾经参加过上山下乡的吕教授，没有听从命运安排，曾两度考赴中华名校华东师范大学心理学系学习，通过攻读教育社会心理学硕士、基础心理学博士，获得了全面的心理学专业训练。

带着一腔对教育的热情回到母校后，始终战斗在第一线。

1993年，创办了绵阳师专美术专业（美术系前身）；1995年创办绵阳师专学前教育专业；2003年成功申办应用心理学本科专业，为四川及西部心理学应用学科的发展搭建起人才培养、科学研究与社会服务的平台。

在担任绵阳师专高教研究室主任、基础部主任、书记、科研处长、教务处处长、应用心理学研究所所长过程中高屋建瓴，将自己的教育思想、教育智慧运用到教学、教育管理中去。

虽然到中年已名声斐然，在学术、科研和教学上颇有造诣，吕教授仍然奋发图强，精益求精，孜孜以求进取，从没有放松过对知识的学习，利用西部学者赴国外特别进修计划的机会，前往英国剑桥访问学习。

带着对知识的渴求、对促进专业发展的梦想和开拓国内应用心理学前沿的目标，经过半年的学习与交流，吕教授带回了社区心理学、艺术治疗的最新研究。

回国后，在各地开展心理学讲座，及时将国外最新研究成果介绍给大家，推广社区心理学、艺术治疗的新理念、新方法；并在绵阳师范学院成立了音乐治疗实验室，从国外购置了音乐治疗的器材和设备，多次组织师生的培训与辅导；还在省内高校开展学术讲座，不仅开阔了大家的视野，也推动了心理学学科的发展。

一个教师的专业知识、理论素养从学习中来，具备了学习的本领，就意味着掌握了自我发展的诀窍，把握住了成长的主脉。

和许许多多教育家成长的经历一样，吕教授成功的捷径是勤奋好学，他也是博览群书的典范，在广泛吸收前人教育教学宝贵经验的同时，又将其灵活地运用到自己的教学实践中。

吕教授充分利用闲暇时间学习，时常从办公室里传出朗朗的书声。

所以，当他给学生讲课时，学生没感到是在“讲”课，而是“将专业知识通过生动鲜活的语言娓娓道来”，可以将学生的思维引向很远的地方，让大家感到思路顿时开阔了，学生还说，“能够在他的博大精深、博学多才中感悟到一个教学名师知识上的无限魅力”。

三、改革——教学名师成长的内部动因

苏霍姆林斯基说：

“我熟悉几十种专业的工作人员，但是没有——我对此深信不疑——比教师更富有求知精神，不满足于现状，更具有创造思想的人。

”只有具备这种心理品质的教师才能取得教育上的成功，才能在教育工作中不断有所发现，不断做出新贡献。

从以下一系列的教学改革中，我们可以看到：

改革与创新是教学名师成长的内部动因。

（一）课程改革

1989年秋，吕教授从华东师范大学获得教育社会心理学硕士学位回原绵阳师范高等专科学校以后，就立即提出心理学课程改革的初步设想。

1994年，根据国家教委关于高等专科课程设置“理论够用，突出实践运用”的要求，吕教授确立了以生态观、活动内化理论、情景理论为思考框架的课程改革构想，在世界银行贷款“师范教育发展项目”“在师专心理学内容中加强心理卫生理论与技术培训”中得以实施。

其间吕教授新编了教材，《心理学》（成都科技大学出版社，1998），根据课程教学目标，对课程内容的框架结构进行了改造：

放弃了普通心理学内容构架，将教学内容组织在以教育心理、社会心理、认知心理、发展心理、心理卫生等分支学科为理论背景的、反映国内外学校心理学成果、以实践问题分类的“学习与教学”、“教师与班级群体”和“学校心理辅导与心理卫生”三大板块中。

教材被省内多校采用，1999年获中国心理学会教学专委会二等奖（当年二等奖以上只有两项）。

（二）学科发展模式改革

1998年后，吕教授带领一帮青年教师构建了一个心理学学科综合发展模式，其主旨是“一体两翼、统整资源、突出能力、综合发展”。

以“学生能力发展”为主体，以“教师发展和课程教学改革与发展”以及“社区服务”为两翼，突出培养学生的能力，共同促进教师和学生的发展。

同时，有机整合和利用“心理学国际资源”、“心理学国内高校资源”和“心理学社会潜在资源”，形成良好的发展空间，共同促进心理学课程的综合发展，创造条件举办应用心理学本科专业。

教材《大学心理学》（四川大学出版社出版，2004），被省内外包括综合性大学的许多学校采用，反映良好。

其中形成的成果获2004年四川省政府颁发的高校优秀教学成果奖一等奖。

2003年，吕教授主持申办绵阳师范学院应用心理学本科专业成功后，制定了“高起点、近前沿、重能力、促会学”的培养方案。

自2004年应用心理学第一个年级的本科生进校以来，吕教授就开始了专业课双语教学的理论探讨和实践。

心理学专业核心课程中的七门使用英文原版教材进行双语教学，吕教授身体力行，担任多门课程的双语教学。

四年的实践，取得了可喜的成果：

实施了双语教学后，学生的自主学习风气浓厚，自主学习能力、方法意识、研究意识、实践动手意识和能力正在不断提高，整体学习风气积极向上。

一些二年级学生已经开始作出一些研究成果，并向专业刊物投稿。

送走了第一届本科毕业生后，吕教授认真总结四年多来创办应用心理学本科专业的经验，提炼出体现时代精神、紧跟学科发展前沿、具备开拓性、有利于培养适应社会需求的应用心理学培养模式；进一步完善本科生导师制、学生学习团队建设和高年级担任助教制；积极整合国内外应用心理学资源，争取教师发展、学生发展、合作办学与合作科研等方面的全面国内、国际合作。

（三）教务管理体制改革

2003年5月至2006年4月，吕教授担任绵阳师范学院第一任教务处长期间，在任期短短三年内，使学院的教学管理实现了专科模式到本科模式的转变，成功实施了学分制，初步实现了本科教学教务管理的科学化、信息化（网络化）和高效化。

在教育部三大质量工程建设中取得了显著的成绩。

四、实践——教学名师教育智慧生成的过程

许多学者指出，教学实践是实践知识和教育智慧的源泉，而“实践性知识是教师专业发展的主要知识基础”[13]，“教师专业发展的主要内容是提升教师的实践智慧”[14]。

近年来各国在实施教师教育改革过程中，逐步认识到教师职前培养的功效有限，教师专业水平的提升更多的是在职阶段获得的，而在职阶段的专业成长，其核心就是产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其是教师自身的教学实践过程。

正如美国学者特拉弗斯所说：

“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。

”

（一）双语教学中课程理念的形成

吕教授认为，双语教学不应仅仅停留在提高学生专业英语能力的浅层次目标上，更重要的是实现教师教学方式和学生学习方式的改变，是课程论的思想和原理在教学实践中的应用，是通往培养学生“观念技能”，即思维操作能力，将思维用于实践的能力的最佳途径。

因为英文教材有诸多资源可以利用，英文原版教材的内容相对中文教材更为丰富，其配套的网络“课程学习中心”中有大量可利用的学习资料，所以吕教授要求学生多进实验室进行自主学习。

通过积累，参与到教师的课堂教学中来，课后要求学生完成相关的课题设计。

与工科的动手操作不同，学生是将理论知识进行思维操作，实现学生“观念技能”的训练。

这样，学生不仅学会了怎样学习，还学会了怎样从事科学研究。

这充分体现了吕教授所倡导的“课程教学中，教师不仅传授知识，更重要的是教给学生学习的方法”的课程理念。

（二）课堂教学实践中教学风格的形成

教师实践智慧的提升和实践性知识的获得，只能亲临教学实践，在自我实践过程中进行研究才能得以实现。

美国教师教育鉴定委员会认为：

“教师在教学实践中才能获得最好的学习，实践能丰富并深化他们的教学经验、检查他们的教学进程、展示他们的知识和技能及所做之事情。

”[15]

吕教授主张教学组织采用