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参考文献9
致谢10
附录11
李爱静
摘要以70名来自两所不同幼儿园的农村幼儿教师为研究对象，以自编的“农村幼儿教师专业发展现状调查表”为工具，分别从农村幼儿教师自我专业发展需要与意识、动力来源、内容、途径、以及遇到的困难五个维度对农村幼儿教师专业发展现状存在的问题进入深入探讨分析。
根据研究结果，并提出了一些相应的建议。
关键词农村幼儿教师教师专业发展
1引言
1.1问题提出
在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到教育改革的成败关键在于教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平，因此教师的专业发展成为世界教师改革的共同目标。
1998年在北京师范大学召开的面向21世纪师范教育国际研讨会明确当前师范教育部于2001年8月1日颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，在《纲要》中充分肯定了幼儿教师在教育、儿童发展中的作用和地位，同时对教师提出了前所未有的要求与挑战。
《纲要》明确指出：
“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。
2003年3月4日教育部《关于当前幼儿教育改革与发展的若干意见》强调，为“全面实施素质教育，提高幼儿教育质量”，“幼儿园要建立促进教师专业水平不断提高的机制。
要鼓励教师立足教育实践，开展日常教研活动，不断提高教师素质。
”新一轮基础教育课程改革也赋予了教师新的历史重任：
做专业的发展者，把教师改革与教师成长、专业发展作为统一的过程，呼吁“教师与新课程共同成长”课程改革蕴涵着许多全新的教育理念，这些先进教育理念的贯彻、实施关键在于教师；
同时强调课程实施是课程改革的重要环节，而课程实施最终也要落实在教师的身上。
因此，无论是现代儿童观、教育观的确立，或是幼儿教育内容、教育方法和手段的改革，还是幼儿园课程改革综合化、研究化、人文化、多样化的价值取向，最终都会转化为对教师专业素质与专业能力的要求上来。
2001年，教育部副部长的王湛在全国幼儿教育工作会议上的讲话明确指出“十五”期间发展幼儿教育的重点和难点在农村。
随着农村幼儿家长受教育程度的提高和城镇化步伐的加快，农村群众对幼儿教育的要求会愈来愈迫切。
农村幼儿教育的健康发展对消除贫困，缩小不利人群和主流社会的差距、缩小地区之间的差异都具有非常重要的积极作用。
但农村幼儿教育的发展毫无疑问是以农村幼儿教师专业素质的提高为先决条件的。
高素质的农村幼儿要靠高素质的农村幼儿教师来培养，没有农村幼儿教师的质量就没有农村幼儿的良好素质。
教师的发展与幼儿的发展是一个连续体，只有教师持续不断地发展才能不断地为幼儿提供有意义的学习经验，从而促进幼儿的发展。
因此，为了儿童，加强农村幼儿教师队伍建设，提高农村幼儿教师专业发展水平，这已是一个刻不容缓要解决的问题。
目前，国内对于教师专业发展的研究对象还多限于中小学教师，针对幼儿教师的研究较少。
有关农村幼儿教师专业发展的研究，大多针对农村幼儿教师的合法权益工作待遇、队伍建设、生存状况等，而对于在新课程改革背景下农村幼儿如何进行专业发展，以及他们在专业发展过程中存在哪些问题的研究较少。
因此，促进我国农村幼儿教师的专业发展，成为当前我国基础教育领域的一个重大而迫切的实践课题。
1.2理论背景
1.2.1幼儿教师专业发展内涵
1.2.1.1专业、专业化、专业发展
专业一词最早是从拉丁语演化而来的，原意是公开表达自己的观点或信仰[1]。
德语中专业一词含义指具备学术的自由的、文明的特征社会职业。
作为一个科学术语，专业被看成是一个富有历史、文化含义而又不断变化的概念。
日本石村善助在《现代的专业》中认为，专业是指“通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的知识，具有一定的基础理论和特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体服务工作，借以为全社会利益效力的职业”[2]。
1965年，社会学学者利博曼在《教育专业》中提出了“专业”一词具有如以下特征：
范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作；
运用高度的理智性技术；
需要长期的专业教育；
从事者具有广泛的自律性；
在专业的自律性范围内，直接负有做出判断、采取行动的责任；
非营利性，以服务为动机；
形成了综合性的自治组织；
拥有应用方式具体化的伦理纲要。
同年，威斯特比.吉布逊在教育的社会观中提出了专业的五条标准：
为社会公众提供重要的服务；
具有系统的科学知识和独特的专门技术；
必须经历正式的专门训练；
有专业人员制定的进入其工作领域的专业标准；
由从业人员成为专业团体，维护较高的行为标准，遵守其伦理纲要[3]。
综上所述，专业应具有以下特征：
专业知识与技能；
专业道德或专业精神；
专业训练与发展；
专业自主，及其成员的行为不受外力的限制，有专业性的自主权，专业组织。
一种职业从性质上看具有专业的性质，但实际上并不能成为专业，还需要有一个“专业化”的过程。
教师专业化最早由卡尔.桑德斯于1933年提出，对教师专业化，我们可从动态和静态两方面来解释：
从动态角度说，教师专业化主要指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。
这一发展过程的实现不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自己的专业能力，而且良好外部环境这两方面因素是相互作用、相互促进。
从静态的角度讲，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为一个专业人员得到社会承认这一发展结果[4]。
也就是说，教师专业化既是教师地位的改善，又是教师实践的改进；
既是教师群体的专业化，也是教师个体的专业化，并且随着教师专业化的进程，其重心逐渐向教师专业化发展的方向倾斜。
教师专业发展和教师专业化是内容相通的两个概念，“教师专业化主要是教师群体的、外在的专业性提升，而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业性的提高。
”作为一个教育教学的工作人员，教师专业发展首先强调其要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程；
其次强调其发展的内涵是多多层面的、多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情景的发展。
1.2.1.2教师专业发展
从国内外现有研究来看，研究者对“教师专业发展”的理解是多种多样的。
霍伊尔认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一个阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程[5]。
”富兰和哈格里夫斯提出：
教师专业发展，既指通过在职教师教育或教师培训获得特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的进步。
他们将教师发展归为三种解释：
（1）教师发展即知识和技能的发展，主要包括学科知识、课堂管理；
意识到并熟悉新的教学策略，并能依据不同学习风格做出反应等。
（2）教师发展即自我理解，对个人知识和实践知识的反思。
教师发展不单要变革教师的行为，更要变革教师这个“人”，变革教师观念。
（3）教师发展即生态变革。
这种观点强调教师发展的背景，强调促进教师发展的合宜土壤（发展的种子再好，若撒在石头上也不会生根发芽）[6]。
我国台湾学者罗清水认为；
“教师专业发展乃是教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教师专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐渐提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。
也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程”[7]。
从以上学者的诸多理解中可以看出，教师专业发展是一个多侧面、多等级的发展过程：
一是教师的专业成长过程；
一是促进教师专业发展成长的过程。
1.2.1.3幼儿教师的专业发展
在对教师专业发展的概念的理解的基础上，我认为幼儿教师的专业发展实际上是幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化、幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。
这个过程实际上也是一个由“普通人”转化为“幼教工作者”并最终融入教师专业团体的专业成长过程，是个必须终身进行的过程，而且，这个过程曲线、复杂，是一个受到多种因素影响的动态发展的持续不断而又永无休止的过程。
本研究将幼儿教师的业发展界定为幼儿教师的专业生活中其内在专业素质结构在内部和外部作用下不断丰富和完善的过程。
1.2.1.4幼儿教师专业发展的素质结构
对教师专业发展过程进行考察，必须要明确从哪些方面进行考察，这便是教师专业素质结构需要解决的问题。
教师的专业素质结构回答的是教师专业发展应“发展是什么”的问题，即作为幼儿教师应具备哪些专业素质。
纵观已有的研究，具有代表性的教师专业素质结构见表1。
表1教师专业素质结构分析[8]
研究者
教师专业结构
叶澜
1.专业理念；
2.知识结构；
3.能力结构
艾伦
1.学科知识；
2.行为技能；
3.人格技能
林瑞钦
1.所教学科的知识；
2.教育专业知能；
3.教育专业精神
曾荣光
1.专业知识；
2.服务理念
饶见维
1.教师通用知能；
2.学科知能；
3.教育专业知能；
4.教育专业精神
叶澜、白益民等
2.知识机构；
3.能力结构；
4.专业态度与动机
结合实际情况，我认为教师专业素质结构涵盖：
专业精神、专业知能、自我专业发展意识。
专业精神：
主要指教师愿不愿意从事幼儿教育，是否有相应的职业道德、职业理想等等。
专业知能：
包括专业知识和专业能力。
前者主要指系统的学科专业知识，广博的普通的文化知识，丰富的课堂情境知识等；
后者包括方面的能力，即教学能力、活动组织能力、合作能力、反思能力、教研能力等。
自我专业发展意识：
主要是指幼儿教师是否会对自己的教学进行反思，是否明确自己现有专业发展状态，是否有主动专业发展的意识，是否有自己专业发展的规划等等。
这也是教师专业发展的最重要的方面，是促进教师发展的重要因素，也是决定教师发展速度快慢和发展水平的一个重要变量。
1.2.2幼儿教师专业发展的取向
教师专业发展过程一个漫长的过程，在这个过程中如何实现这些专业素质呢？
许多人提出了教师专业发展的三种取向，见表2。
表2教师专业发展的三种取向[9]
取向
内容
途径与方式
关键词
理智取向
教师个体知识的获得与技能的提高
培养与培训
知识、技能
实践-反思取向
教师个体实践行为的改进
个人的或合作的“探究”
实践、反思
生态取向
教师群体的共同发展
建构合作的“教师文化”或“教学文化”
合作、文化、社群、背景
我认为教师专业发展并不是单一的哪一种取向，教师专业发展既离不开大环境的支持，但也不能完全依赖于这个整体，还需通过自身的努力，通过自己的“反思”更清晰得理解自己，理解自己的实践，最终实现自身的专业发展。
因此，幼儿教师的专业发展应是把教师专业发展的实践-反思取向与生态取向结合起来，这才能获得更大的发展。
2研究程序
2.1研究对象
采用整群随机抽样的方法，选取唐山市丰南区两所农村幼儿园的70名农村幼儿教师进行调查，发放问卷70份，回收有效问卷70份，回收率100%，符合统计分析要求。
幼儿教师基本情况见表3。
唐山市丰南区农村幼儿教师基本情况
人数
%
性别
女
70
100
男
0.0
年龄
25岁以下
8
11.4
26至30
14
20.0
31至40
28
40.0
41至50
18
25.0
50岁以上
2
3.6
教龄
5年以下
20.1
6至10
9
12.8
11至15
10
14.3
16至20
19
27.1
20年以上
25.7
文化程度
初中
14.2
高中
4
中专
40.1
大专
本科
2.2研究过程
采用自编“农村幼儿教师专业发展现状调查表”进行施测，问卷包括农村幼儿教师自我专业发展需要与意识、动力来源、内容、途径、以及遇到的困难五个维度，本人当场发放问卷，统一说明指导语并当场收回问卷。
3研究结果
3.1农村幼儿教师自我专业发展意识与规划情况
表4农村幼儿教师自我专业发展意识与规划情况
问题
选项
百分比
是否愿意进一步
提高自己的
专业水平
非常愿意
愿意
不太愿意
不愿意
13
38
5
18.5%
54.2%
20.0%
7.3%
是否有自己的
专业发展
规划
有明确的目标与计划
有一定的思和大致的安排
目标不明确，没怎么考虑
从没想过，也没什么计划
12
2%
55%
26%
17%
调查结果表明，愿意进一步提高自己专业水平持非常愿意、愿意、不太愿意、不愿意的人数分别占18.5%、54.2%%、20.0%、7.3%。
可见，大部分农村幼儿教师有较强的自主专业发展意识；
至于自己专业发展的规划情况，只有2%的农村幼儿教师有明确的自我教育目标和规划;
55%的农村幼儿教师对自我教育有过一定的思考和大致安排；
26%的农村幼儿教师对此并没有做过认真的思考，更没有什么安排。
;
还有17%的农村幼儿教师压根儿就没想过这回事。
从调查发现，农村幼儿教师自我教育的真正障碍是幼儿教师不知道朝哪个方向去发展，采取什么手段去促进自己发展，要发展到什么程度。
3.2农村幼儿教师自我专业发展的动力来源
表5农村幼儿教师自我专业发展的动力来源
寻求个人
专业发展的
主要原因
是
提高学历
专业知识和教学技能
个人修养的完善
晋级
方便调动
48
6
68.5%
11.4%
8.7%
0.0%
关于农村幼儿教师自我专业发展的动力来源，结果表明，农村幼儿教师主要是为了提高学历；
一小部分是为了晋级、提高专业知识和教学技能和个人修养的完善。
3.3农村幼儿教师自我专业发展的内容
表5农村幼儿教师自我专业发展的内容
自我专业发展项目
主要内容
教学组织能力
备课、教学设计、教学基本功
32
45.7%
专业基础知识
学科知识、文化知识、幼儿教育新理念
17
24.%
教育理论知识
教育学、儿童心理学知识、教学法知识
11.6%
反思教研能力
学习与反思能力、现代教育技术手段、教研能力
关于农村幼儿教师自我专业发展，从教学组织能力、专业基础知识、教育理论知识及反思教研能力四个主要方面进行调查，但在发展过程中，农村幼儿教师更侧重的是教学组织能力的发展，其次是注重反思能力与教研能力的提高。
3.4农村幼儿教师自我专业发展的途径
表6农村幼儿教师专业发展的途径
您进行专业发展的途径是
学历培训
25
35.7%
园内同事讨论交流
14.2%
比赛活动、观摩其他教师的教学活动
27
37.5%
阅读相关理论材料
3
4.2%
教研活动
8.4%
调查显示，教师自我专业发展的主要途径是比赛活动、观摩其他教师的教学活动。
3.5农村幼儿教师自我专业发展遇到的困难
关于农村幼儿教师专业发展遇到的困难，分别从农村幼儿教师自我专业发展的障碍、幼儿园为教师制定的专业发展计划情况、农村幼儿教师进修与培训情况进行调查。
表7农村幼儿教师自我专业发展的障碍
专业发展所面临的困难
本人基础薄弱
2.9%
来自家庭阻力
5.7%
工作压力大、工作量大
37
52.8%
幼儿园对个人发展的支持力度差
21
30.0%
本人意志薄弱
8.6%
调查结果表明，农村幼儿教师认为在自我专业发展过程中，遇到的困难主要是工作压力大、工作量大。
表8幼儿园为教师制定专业发展计划与开展情况
您所在园有促进教师专业成长的计划安排和制度吗/?
有
无
68
97%
3%
您所在园经常开展
各种促进教师
的活动吗？
您园为了您和同事
成长采取了
哪些措施？
经常
有时
偶尔
从不
教研组活动，带教
组织听报告、讲座、听课、评课、组织公开课
外出参观，与理论者合作进行课题研究
31
27.1%
44.2%
38.5%
调查显示，97%的教师认为她们所在幼儿园有促进教师专业发展的计划与制度，但是20.0%的教师认为所在园会经常开展促进教师专业发展的活动。
而且在开展的专业活动中也只是是组织听报告、讲座、听课、组织公开课，其次是组织教研组活动。
然而教育研究能力的提高恰恰是一个教师能否进一步发展的重要条件。
可见，农村幼儿园不太重视专业活动的开展，促进教师专业成长的计划安排和制度仅仅是一种外在的形式，形如虚设。
表9农村幼儿教师进修与培训情况
当您提出进修与培训的要求时能得到支持吗?
总能得到支持
有时能
机会很少，基本不支持
34
45.8%
48.5%
调查显示，关于进修与培训，5.7%的教师认为总能得到学校支持；
45.8%的教师认为有时能得到学校支持；
48.5教师认为外出进修的机会极少。
可见，目前农村幼儿园不是很重视教师的进修与培训。
4分析与讨论
4.1农村幼儿教师专业发展意识与规划情况
关于农村幼儿教师的专业发展意识，绝大多数农村幼儿教师有较强的自主专业发展意识，当前教师的专业发展成为世界教师教育改革的共同目标。
我国教育部在《纲要》中充分肯定了幼儿教师在教育儿童中发展中的作用和地位，同时对教师专业素质提出了前所未有的要求，还有来自于幼儿园岗位竞争的压力，都是对幼儿教师专业素质的一个巨大挑战。
现实中，一些已获得中高级教师职称的幼儿教师，也是幼儿园的骨干力量，但是他们看来，他们的专业水平并不高，还有待于不断学习，不断提高。
也有很多年轻教师渴望进一步学习、进修，获取更高一级资格、职称。
有一部分教师对自己的专业发展有一定的规划，但多数是粗线条的，只能是个概括的打算，没有十分具体的目标。
其主要原因是：
虽然农村幼儿教师自主发展意识较强，但农村幼儿教师们对自身专业发展的基本理念缺乏全面的了解，有相当部分农村幼儿教师对教师行业能不能成为一个专业以及教师专业发展什么，如何进行专业发展等问题都不够了解。
这就导致现实中教师对自己学习和发展的方向不够明确，对学习的过程和途径没有系统的规划和安排，没有一个非常明确的发展目标。
4.2农村幼儿教师专业发展的动力
关于农村幼儿教师的动力来源于提高学历，首先，学历进修是幼儿教师专业发展的一种重要方式，学历既是幼儿园办学整体实力的“象征”，也是幼儿教师职称评审和植物考核的重要砝码。
因此学历进修既符合幼儿园办学要求，也可以满足幼儿教师自身发展的需要。
其次，至今，从事幼儿教育机构的幼儿园年轻教师，大多数是幼儿师范专业毕业生，一般属于大、中专学历，而大中专学历学历相当于当今的日益发展知识社会来说，很显然是较难适应幼师专业发展不断发展要求的。
目前，在一些农村幼儿教育机构，各级幼儿教师的压力事实上都不轻。
主要来自于幼儿园岗位竞争的外部方面的压力，因此更需要进一步提高自己的学历，来稳固自己工作岗位。
4.3农村幼儿教师专业发展的内容
从农村幼儿教师专业发展的内容来看，主要是为了提高教学组织能力，大部分农村幼儿教师的学历都偏低，虽然通过各种方式提高了自身的学历，但部分教师仅仅是为了一纸文凭而已，有的所学的专业并非是自己所从事的专业；
在师范教育体系设置和师资培训过程中的课程设置中，使幼儿教师获得的更多是理论，而这些理论又与幼儿实际教学活动差之甚远。
目前，新课程要求教师具有较强教学组织能力和活动设计能力，很多理论知识，幼儿教师也许熟记于心，但教学多是以教师为中心，以传授知识、读、写、算为主，教师往往发挥自己的作用，师生互动机会特别少，活动组织中忽视幼儿的兴趣，主动学习和能力的培养，也很少关注教育情境及本班幼儿的特点与需求。
4．4农村幼儿教师专业发展的途径
关于农村幼儿教师专业发展的途径，调查结果显示，提高学历是激发教师专业发展的重要动机，从他们专业发展的内容中得知，更多的是侧重教学组织能力的提高，其自我专业发展的主要途径是参加学校组织的各种比赛活动、教研活动、听教育报告、听公开课、观摩其他教师的教学活动来提高教学组织能力。
4.5农村幼儿教师自我专业发展遇到的困难状况
从农村幼儿教师自我专业发展遇到的困难状况来看，大部分教师总是忙于日常繁重的教学和管理事务，没有充足的时间和精力去学习和思考。
造成大部分教师实际上自我提高和发展的动机不强烈，阻碍了教师专业发展前进的步伐。
就幼儿园层面而言，虽说有些幼儿园也相对地制定了一些帮助教师专业成长的制度，但在现实中，这只是一种外在形式，形如虚设，发挥的作用及其微弱。
目前农村学前教育机构不太重视专业活动的开展。
其主要表现：
首先，校内专业活动单一。
主要是组织听报告、讲座、听课、组织公开课一些传统式的专业活动。
其次，活动针对性不强。
虽然学校组织一些专业活动，但活动没有充分考虑各个教师的特点，总是统一时间、要求、让教师无法根据自身实际情况选择适合自己的专业活动，从而使教师缺乏新理念、教学方式总是停滞在原有的教学模式上。
再次，教研活动较少。
农村幼儿园的教研活动处于薄弱环节，缺少对教研活动的深入思考，忽视幼儿教师的研究意识与研究能力的培养及教师自我专业素养的提高；
既不重视外出培训进修，也忽视请进来培训，使得许多教师长期得不到进修学习的机会，教学和管理的任务很重，平时也很难静下来投入学习或研究。
导致教师教研活动能力较差，但是学历能力、教研能力的高低恰恰是一个教师能促进专业发展的主要条件。
5建议
5.1激发教师专业发展的内动力
对教师进行个性化指导。
幼儿园领导关注每个教师自身的特点，并给予具体、针对性的指导。
关注教师已有的发展程度，这种方法对于教师自身发展较有效
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