设计有效问题引领小学数学课堂.docx

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设计有效问题引领小学数学课堂

设计有效问题引领小学数学课堂

著名教育家陶行知先生说:

“发明千千万，起点是一问，┅┅智者问得巧，愚者问得笨。

”数学课堂提问是课堂教学的重要手段之一，是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生的主动参与意识的基本控制手段。

如果教师在课堂向学生提出有价值的、能激起学生思维剧烈活动的问题，往往比引导学生解决问题更重要。

正所谓有效的问题犹如一石激起千层浪，让学生沉浸在思考的涟漪之中；又如柳暗花明又一村，让学生在探索顿悟中感受思考的乐趣。

相反，如果教师的提问很肤浅，看似场面热闹，老师一问学生齐声回答，表面学生全会，实则没学到什么，还会导致学生养成浅尝辄止的不良习惯；如果问题模棱两可，学生则会云里雾里，一脸茫然，根本摸不着头脑。

因此，只有处理好课堂的有效提问，让师生之间、学生之间进行思维的碰撞、方法的交流、经验的分享，才能使课堂呈现出缤纷的色彩。

一、捕捉“三种”契机，提升提问时效

在教学中，只有在最佳时机提问效果才最好。

所谓最佳提问时机，就是当学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”状态的时候，此时，学生注意力集中，思维活跃，对教师的提问能入耳入脑。

最佳提问时机，既需要教师敏于捕捉、准于把握，也需要教师巧于引发、善于创设。

1、当学生的思维发生障碍时，及时提问。

学生的思维发生障碍的地方，往往是教学重点所在之处。

在学生思维受阻时，教师要通过采用铺垫性、辅助性的提问，降低坡度，减小难度，帮助学生理解知识，让学生自己去思考、探索知识，促进学生思维的发展。

如，我们在引导学生解答这样一道题时：

“学校把360本故事书分别放在上、中、下的书架上，上层的1/4等于中层的1/5，等于下层的1/6，求下层书架上放多少本书？

”此题有一定的难度，学生都在冥思苦想，思维发生了障碍，这时教师点拨提问：

“这三层书架中每一层书各有多少份？

每一份的本数都相等吗？

为什么？

这三层共有多少份？

”经这样一问，学生思路顿开：

上层有4份，中层有5份，下层有6份，所以一共有15份，下层占故事书总本数的6/15，也就是360本的6/15。

这道难题就这样被解决了。

可见教师这个问正是问在知识的关键处，既疏导了学生思维的障碍．解决了疑难，又促进了学生思维的发展。

2、当学生的思维产生“模糊”时，及时提问。

所谓思维“模糊”，就是学生对知识的理解存在着片面性。

教师在学生思维产生“模糊”时，应采用反问或点拨性提问能引起学生反思，培养学生深入认识事物的本质，运用正确思维规律，全面辩证地看问题的能力。

如，一位教师教了整数加减小数后，要求学生做5-（2+1.4）等于多少。

有一个学生只把整数部分相减，得出3+1.4；另一个学生先计算2+1.4得3.4，再从被减数5中减去3.4，结果在退位过程中又出现了问题，得2.4。

这说明学生对知识的理解还存在着片面性，有些模糊不清。

在分析这两个学生做错的原因并订正后，教师没有到此为止，而是适时引问：

如果要使答案是3+1.4或2.4，那么这个题目应如何改动？

这一问，立即引起全班学生的兴趣，大家纷纷讨论。

这一问题恰恰把整数加减小数中容易混淆或产生错误的地方暴露出来，这种问题来自学生，又由学生自己来解决的方式，不仅对发展学生的思维能力大有裨益，而且能调动学生的学习积极性。

3、当学生思维缺乏深度时，及时提问。

由于学生受阅历水平的限制，他们对问题往往缺乏深层次的思考，只停留在一般或浅层次的认识水平上，满足于一知半解。

这时教师要及时提问，步步探究，把学生的思维引向深入，向纵深拓展。

探究性的提问，有利于学生对知识的进一步理解，更有利于培养学生思维的深刻性，提高思维水平。

例如，教学“认识二分之一”一课时，老师设计了这样一道题：

在一个正方形纸上找1/2、1/3、1/4，再观察比较得出1/2＞1/3＞1/4，接着老师引导学生寻找规律，一位学生答：

“我发现数越多那个数就越小。

”这位老师听到这样回答时立刻否定，使学生的认识停留在一般或浅层次的水平上。

其实老师只要启发性地引导就可打开学生的思维。

如问：

你发现哪个部分的数越大，这个数就越小，为什么？

最终得出结论：

同一物体分的份数越多，表示每份的数就越小。

这样的及时提问，步步深究，就能把学生的思维引向深入，得到拓展。

二、加强“四大”认识，提升提问素养

有效的数学课堂提问，是连接认知目标和学生学习需要之间的桥梁，是激励学生积极参与到教师精心设计的数学教学活动中去的催化剂，更是诱发学生从现有认知水平上升到高一级认知水平的助推器。

因此，必须加强对有效课堂提问的重新认识。

1、重新认识课堂提问的功能。

传统的课堂教学中，教师的提问和学生的讨论一般都有一个确定的、标准的答案，任何与这个答案不相一致的回答都将被老师否定。

由此可见，在传统教学中，课堂提问的主要功能就是如何让学生的思维更好地跟着教师精心设计的课堂教学思路走下去，如果长此以往，学生对老师课堂所提问题，就不再运用自己的知识经验，通过自己的思维去思考和分析，而是猜测教师想要的答案是什么。

这样就使得课堂提问所起的作用就是教师牵着学生的鼻子走。

课堂提问的过程实质上就简单成了知识的搬运（教师—学生）过程。

这种提问，严重地束缚了学生个性的发展，这是有悖于新课程的。

因此，必须对课堂提问的内涵有一个新的认识。

新课程下课堂提问应更注重帮助学生对问题本质的理解，培养学习兴趣，激发学生思维，提升学生素养。

在热烈的讨论过程中，学生依靠自己的智慧和努力，获得了一些体会、心得和结论，对学生来说，这种知识是极其宝贵的。

2、重新认识设计问题的角度。

新课程理念要求设计问题的角度要有所创新。

课堂提问由低到高有六个水平：

知识（回忆）、理解、应用、分析、综合、评价。

据统计，目前教师课堂提出的问题属于第一第二水平占80%，而其中要求学生回忆（或掌握）知识点的问题占到80%中的60%，与之相对比的是第五第六问题微乎其微。

由此可见，目前的课堂教学中，教师所提的问题多属“低水平”的，而缺乏高水平认知的问题，尤其是创造性思维的问题。

而恰是后者最能启发诱导学生的，也是促使学生形成新型学习方式，提高课堂效益的关键点。

因此，课堂提问的设计必须注意从思维的深度、广度和密度上设计问题，竭力点燃学生思维的火花，使课堂气氛活跃。

有这样一道题：

小明的爸爸今年暑假准备带全家参加“西湖一日游”，安排小明去买票，小明来到旅游公司售票处，只见窗口写着：

西湖一日游门票价格：

A种：

大人每位160元，小孩每位40元。

B种：

5人以上团体，每位100元。

老师提出以下问题：

（1）这两种不同的买票方法你能理解吗？

（2）你是怎样理解的？

（3）如果你是小明，你准备怎样买票？

（4）你还能提出哪些问题？

创设开放性问题，使学生在富有挑战性问题中，不断发展多角度，多策略解决问题的能力。

这样，对课堂提问的问题进行精心设计，使问题具有较好的启发诱导性和清晰的层次性，减少低水平的问题，可以有效提高课堂提问的思维含量。

3、重新认识回答问题的评价。

新课标要求我们对回答问题的评价要有新思维。

学习不是简单地由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识体系、体验知识和感悟知识的过程。

教师不能简单地按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价。

教师应当要鼓励学生质疑，从不同的角度、多层面、多渠道地分析问题，独辟蹊径。

　比如，课堂中学生回答对了，教师给予及时的评价：

“答得妙极了！

”、“你真棒，答得真好！

”、“你真聪明，答得好极了！

”；学生答得不完全正确，教师就评价说：

“你肯动脑，答得较好，只差那么一点点，不然就更好了！

”，并补上一句：

“谁来为他补充一下？

”即使有答错了的，微笑着评价说：

“你真肯动脑，换个角度，继续想想看，相信你肯定能想出来，老师在期盼着呢？

”整节课课堂气氛活跃，学生发言踊跃，学习积极性高，学习效果好，真正让学生体验到以学为乐的最高学习境界。

4、重新认识课堂提问的调控。

课堂提问要注重艺术性。

提问时要注意哪些细节，提问中可能出现哪些问题，怎样解决？

这些情况教师在进行问题设计时应考虑好并做好充分准备，以便教学中及时调控，实现师生和谐互动。

要做到这一点，可以在以下四方面引起注意：

第一，坚持学生的主体性，强调师生互动的过程性。

教学过程中，要发扬教学民主，让学生成为课堂教学的主人，充分发挥其主动性，这样，才能使学生由原来被动的接受者转变为主动的学习者，由“要我学”变为“我要学”。

同时，要改变过去教学中直接告诉学生结论的简单做法，教师应成为引导学生体验学习过程、掌握正确的探究方法的促进者。

把课堂提问的重心放在引导学生探索上，使学生参与和体验知识技能由未知到已知或由不掌握到掌握的过程，允许学生发表与教师不同的意见和观点。

使学生在学习过程中不断发现问题，并能够运用知识，妥善处理信息，学会分析推断，进行表达交流。

第二，问题提出后，对学生可能出现的各种反应、回答应有充分的估计并事先想好应对的策略。

这就要求我们老师既要精心分析教材、设计课堂问题，考虑问题的设计表述是否清晰，语言是否简明易懂；同时更要花主要精力去分析学生情况。

特别是分析所教学生的学习特点，包括认知、情感、价值观等方面的特点，尽可能多方面地考虑学生对问题的反应，做好应对措施，把握提问时机促进学生思维发展。

第三，考虑问题的提出是否有利于调动全体学生参与的积极性。

设计问题时，要考虑让每一个学生都积极参与思维，问题要包含多种水平。

要防止出现优生活跃、差生兴趣不高现象，也要防止因教师传递不当的期望或者教师在提问过程中表现出的歧视，给学生带去教学机会的不平等或致使学生因教师的低期望而导致学习动机降低。

总之，课堂问题的设计要能够使各层次、各类型的学生在课堂上都有自己的位置，各尽所能，各有所得。

第四，要充分运用现代教育技术辅助手段。

兴趣是学生发展的根基，学生有了学习兴趣才有学习的动力，有了动力学习才有积极性，才肯动脑筋想问题，才会钻研问题。

因此，加强学生的课堂注意力，提高学生对学科的兴趣是实现师生积极互动的重要条件。

教师要改变过去靠一支粉笔、一张嘴巴打天下的形象，充分运用现代教育技术的辅助手段，在生动、直观的情景中提出问题，引发学生探索知识的欲望，从而激发每一个学生的创造力，实现课堂效益化。

四、加强“五项”优化，提升提问实效

1、加强问题结构的优化，提升提问实效。

问题结构应该逻辑严密。

数学知识结构严谨，系统性强，数学知识之间存在着许多共同的要素，相近的问题情境，相似的思维方式，只要找到具有沟通新旧知识的共同因素，就能有效地促进知识的迁移。

这种由浅入深，以旧引新的提问方式，可称为迁移法，是数学教学常用的提问策略之一。

如教学《三角形面积的计算》，由于学生广泛掌握了长、正方形与平行四边形面积的计算方法，学会了用割补法解决平行四边形面积计算的策略，所以可以设计以下几个问题，让学生通过动手操作、观察分析、自主探索、合作交流的过程解决问题。

①分别用长方形、正方形、平行四边形剪成两个同样大小的三角形，那么一个三角形的面积怎样计算？

②用两个同样大小的三角形，能否拼成我们已经学过的图形，怎样求一个三角形的面积？

③动手测量数据，填写操作实验报告，找出求一个三角形面积的一般方法。

2、加强问题情境的优化，提升提问实效。

所谓问题情境，指的是一种具有一定困难的、需要学生克服的带有启发性的学习情境。

创设一种问题情境，能使学生的思维处于兴奋、活跃的状态，能促使他们去主动思考、去探索。

心理学研究表明：

学生的个性、水平存在差异，教师要针对这些差异，创设不同的任务情境。

如果提问对象是接受能力较差的学生，提问应多以认知性问题为主，直问直答。

因此教师在设计课堂提问时，要针对不同学生的情况提出问题。

对尖子生可适当“提高”，对普通学生可逐步“升级”，对学习困难的学生可适当“降级”，满足不同胃口的需要，从而使“不同的人在数学上得到不同的发展”。

课堂教学时，教师虽然无法为每一个学生设计一套问题，但注意提问层次和梯度，，并根据问题的难易提问不同的学生，这还是能做到的。

3、加强提问策略的优化，提升提问实效。