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感觉阈限——检验感受性大小的基本指标。
感觉的适应——在刺激物持续作用下感受性发生的变化，适应既可以提高感受性，也可以降低感受性。
感觉的对比——感受器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象。
感觉后效——对感受器的刺激作用停止以后，感觉印象并不立即消失，仍能保留一个短暂的时间。
这种在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象
2、知觉——人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。
按知觉活动时感受器的不同，分视知觉、听知觉、嗅知觉和味知觉等。
按知觉对象不同，分空间知觉、时间知觉、运动知觉
似动现象——一种运动性错觉，是一种实际上没有动而知觉为运动的错觉。
诱导运动——一个相对静止的客体，当受到周围其他物体运动的诱导而被知觉为运动的，这一假象运动就是诱导运动
错觉——对客观事物的一种不正确的、歪曲的知觉。
3、注意——人的心理活动对一定对象的指向和集中。
特点
有意注意（随意注意）——一种自觉的、有预定目的的、必要时需要一定意志努力的注意。
因素：
对目的任务的理解。
用坚强的意志排除干扰。
把智力活动和实际操作结合起来。
培养间接兴趣（由结果引起的兴趣）。
无意注意（不随意注意）——事先没有预定目的，也不需要意志努力的注意。
刺激物本身的特点
人本身的状态
有意后注意（随意后注意）——有预定目的、不需要意志努力的注意。
注意的基本特征：
注意广度（范围）——在同一时间内意识能地把握对象数量的多寡。
儿童的注意广度较小，但随年龄的增大、知识经验的丰富而扩大
知觉对象的特点（数量越大，广度越大。
注意的广度越大越好）
知觉者的活动任务和知识经验。
注意的紧张度——心理活动指向并高度集中在某个事物上，而同时离开其余事物。
（积极）责任感、兴趣和爱好
（消极）厌倦和疲劳
意义：
抗干扰能力
注意稳定性（持久性）——注意能较长时间地保持在某种事物或某种活动上。
对象本身的特点；
活动的目的任务；
人的主观状态。
注意分配——注意同时指向于两种或两种以上的对象或活动上。
条件：
活动的熟练程度
同时进行的集中活动之间有内在关系
注意转移——根据新任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到两一个对象上。
原来活动吸引注意的强度
新事物的性质与意义
事先是否具有转移注意的信号
启发：
课间活动不宜过于激烈
课前唱唱歌稳稳情绪
4、记忆——人脑对过去经验的保持和再现。
三个环节：
识记、保持、再认或回忆
记忆系统：
瞬时记忆（感觉记忆）——通过感觉器官所获得的感觉信息在0.25~2秒钟以内的记忆。
短时记忆——人脑中的信息在一分钟之内的加工与编码的记忆。
长时记忆——信息经过充分加工，在人脑中长久保持的记忆。
小学儿童识记特点：
由无意识记为主向有意识记为主转化
由机械识记为主向意义识记为主转化
遗忘——识记过的内容不能再认与回忆，或者是错误的再认与回忆。
分：
暂时性遗忘永久性遗忘
规律：
艾宾浩斯遗忘规律最早
无意义音节节省法
遗忘规律先快后慢，不是匀速进行的
就识记材料的性质而言，熟练的动作遗忘的最慢
学习程度对遗忘有较大影响。
学习程度越高，遗忘越少，过度学习达到150%，保持效果最佳。
遗忘原因：
记忆痕迹衰退说
认为记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，衰退以至消失。
干扰抑制说
认为在学习和回忆时受到了其他刺激干扰的结果。
干扰抑制分：
前摄抑制——先学习与记忆的材料对后学习与记忆材料的干扰。
倒摄抑制——后·
·
先·
保持与回忆的干扰。
动机性遗忘说
认为遗忘由某种动机的压抑所致。
线索依赖性遗忘
认为由检索线索困难所致。
根据回忆是否有预定目的、任务，可把回忆分为：
有意回忆——按照一定的目的而进行的回忆。
无意回忆——没有预定目的，自然而然地想起某些经验。
追忆——
记忆的系列位置效应（U形曲线）——这种接近开头和末尾的记忆材料的记忆效果好于中间
部分的记忆效果的趋势。
记忆的几个品质：
记忆的敏捷性（记忆速度、效率）
·
持久性（保持）
准确性
储备性（提取、应用）
5、思维——人类对客观事物概括的与间接的反映，它反映事物的本质特征和内在联系。
特点
思维的种类：
按思维内容：
动作思维
形象思维
抽象逻辑思维
按探索问题答案方向不同：
聚合思维
发散思维
按思维结果是否经过明确思考以及是否具有清晰意识：
直觉思维
分析思维
按解决问题的创造性程度：
常规性思维
创造性思维
思维的品质：
深刻性
灵活性
敏捷性
独创性（独立性、发散性、新颖性）
6、问题解决——问题解决者寻找操作系列以达到预定目标的心理活动过程。
7、想象——人脑对已有表象进行加工而形成新形象的心理过程，是一种以表象为内容的特殊形式的思维活动。
想象的种类：
无意想象（不随意想象）
有意想象（随意想象）
按新颖性、独立性和创造性程度分：
再造想象
创造想象
幻想
8、言语——个体运用某种语言表达思想、感情或与他人进行交际的过程。
特点：
创新性、规范性、意义性、交际性
言语的感知与理解：
言语的感知：
口头言语感知
书面言语感知包括：
单词的再认
句子的阅读
言语的理解——在言语感知基础上，使语文字在人脑中建立起意义的过程。
3个阶段：
感知阶段
分析阶段
使用阶段
1、感觉的种类
外部感觉视觉80%、听觉、嗅觉、味觉、肤觉
内部感觉运动觉（运动、位置）、平衡觉、机体觉
2、感受性与感觉阈限的关系；
绝对感觉阈限与绝对感受性之间成反比关系。
差别感觉阈限与差别感受性之间成反比关系。
3、感觉间的相互作用——一种感觉的感受性，因其他感觉的影响而发生变化的现象。
这种变化也可以在几种感觉同时产生时发生，也可以在先后几种感觉中产生影响。
感觉的相互作用也可以发生在同一种感觉之间。
最明显的就是对比现象。
4、感觉与知觉的关系
感觉是构成知觉的基础，知觉是在感觉的基础上产生的，但不能把知觉归结为感觉的机械总和。
5、知觉的特征：
知觉的选择性
对象的选择客观刺激物本身的特点
知觉者的主观因素
对象与背景的关系：
相对，可以互相转换
知觉的整体性
关键性的强的部分决定整体；
整体对部分也具有制约作用。
知觉的理解性
与人的知识经验直接有关
与目的、任务有关
知觉的恒常性：
大小恒常性、亮度恒常性、形状恒常性、颜色恒常性
6、影响注意稳定性、注意广度、注意分配、注意转移的条件；
（见上）
7、影响识记的因素：
识记的目的性
识记材料的意义性（识记材料所蕴含的事物内在联系以及与识记者知识经验的联
系。
这种联系越多，表明识记材料的意义性越强，识记效果越好。
）
识记材料的数量（一次识记的材料数量与识记的效率呈负相关，数量越大，效率越
低。
识记材料的位置（记忆的系列位置效应）
识记时的情绪状态
一般说，当心情好的时候，识记效率高，而心情不好时，则效率低。
8、思维的过程：
分析与综合
比较与归类
抽象与概括
体系化与具体化
9、创造性思维的特征：
新颖性
发散思维与集中思维的有机结合
创造想象的积极参与
灵感状态
10、问题解决——由一定情境引起的、按照一定的目标，运用一系列的认知操作使问题得到解决的过程。
问题解决的阶段：
建立问题表征识别问题的相关信息
理解问题中语句的含义
理解问题的整体情境
确定认知操作
问题解决策略2类：
算法式策略——把解决问题的所有可能方案都列举出来，逐一尝试，直至选择一种有效的方法解决问题。
启发式策略——依据经验或直觉选择解法。
（简化策略、图解策略、逐步接近策略、逆向思考策略、联想搜寻策略、重新表述策略、关键点捕捉策略）
实施认知操作
评价解决结果
11、影响问题解决的因素：
1）有关的知识经验
2）个体的智能与动机
3）问题情境与表征方式
4）思维定势与功能固着
5）原型启发与酝酿效应
12、创造想象对活动的意义；
13、言语的种类：
外部言语口头言语对话言语（合作性、情境性、简略性、反应性）
独白言语
书面言语（展开性、随意性、计划性）
内部言语（隐蔽性、简略性）
1、运用感知觉的规律提高直观教学的效果；
p177（专业教材）
2、运用注意的规律提高学生课堂的注意力；
p172（专业教材）
3、运用记忆和遗忘规律提高学生的记忆效果：
提出识记的具体目的和任务
充分利用无意识记规律
重视知识的归纳和系统化
排除前摄抑制和倒摄制的干扰
构建线索和利用联想规律
重视复述训练
采用精细加工策略
4、联系实际说明机械识记的必要性和意义识记的优越性；
5、结合实际谈谈如何根据记忆和遗忘的规律防止不必要的遗忘；
6、创造性思维能力的培养；
保护好奇心，激发求知欲
创设创造性思维形成的氛围
加强发散思维和直觉思维的训练
陶冶创造型的人格
7、结合学生谈谈如何培养学生创造性活动的能力；
8、根据言语感知与理解的特点谈谈如何培养学生的阅读能力。
三、情感和意志过程
1、情绪包括情感——人对客观事物是否符合自身需要而产生的态度体验。
情绪与情感的关系：
情绪通常与人的生理需要相联系，而情感与人的社会需要相联系。
情绪具有较大的情境性和暂时性，情感则具有较大的稳定性。
情绪有较多的外显性和冲动性，而情感则较为内隐和深沉。
2、情绪与情感的种类：
克雷奇
原始情绪：
快乐、愤怒、恐惧、悲哀
与感觉刺激有关的情绪：
疼痛、厌恶、轻快
与自我评价有关的情绪：
成功与失败、骄傲与羞耻、内疚与悔恨
与别人有关的情绪：
爱与恨
3、意志——自觉地确定目的、根据目的支配调节行动从而实现预定目的的心理过程，也是主观见之于客观、思想见之于行动，对客观现实进行有目的、有计划的改造的过程。
特征：
有明确的预定目的
须通过克服困难来实现
随意动作是意志行动的基础
4、意志的品质：
自觉性
、果断性
、坚韧性、自制力
1、情绪与情感的功能：
适应环境的功能
影响和调节认知活动的功能
信息传递的功能
表情动作3类：
面部表情、身段表情、言语表情
2、意志行动的过程：
采取决定阶段动机冲突双趋冲突
双避冲突
趋避冲突
确定行动目的
选择行动方法
制定行动计划
执行决定阶段执行决定阶段是一个不断克服困难的过程，
执行决定阶段还要接受成败的考验。
（三）应用
1、根据情绪与身心健康的关系谈谈如何调节人的情绪；
参考p205、206（专业教材）
觉知自己的情绪状态
转移注意力
合理地发泄情绪在适当的场合哭泣
向他人倾诉
进行比较剧烈的运动
主动用言语控制调节情绪
2、谈谈对学生意志力的培养。
P209（专业教材）
四、人格心理
1、人格——气质和性格的总称。
2、需要——个体真实存在的或主观感受到的某种必要物的缺失。
是人们对某种目标的渴求或欲望。
主要和人们的主观愿望相联系。
3、动机——引起和维持个体活动，使活动朝着某个目标产生行为的内在动力。
4、气质——人的心理活动的比较稳定的动力特征，它表现在一个人心理活动的强度、速度、稳定性以及指向性等方面。
气质差异的教育意义：
了解学生气质类型，帮助学生发展积极品质希波克拉底提出
气质类型
积极品质
消极品质
胆汁质
勇敢，坦率，有进取心
粗心，粗暴，冒失
多血质
活泼，机敏，有同情心，善交际
轻浮，不踏实，不诚挚，无恒心
粘液质
稳重，冷静，坚毅，实干
冷静，固执，迟缓
抑郁质
敏感，细心，想象丰富，情感深刻
多疑，孤僻，怯懦，自卑
根据学生气质特点进行个别教育
注意和防止胆汁质和抑郁质学生的病态倾向发展
5、性格——表现在人对现实的稳定态度和与之相适应的习惯化了的行为方式的心理特征。
性格差异的表现：
性格特征的差异
对现实态度的性格特征：
谦逊与骄傲、自信与自卑、律己与任性等
诚实与虚伪、同情心与冷酷无情等
性格的理智特征：
分析与综合、描述与解释、主观与客观、主动与被动等
独立思考与人云亦云等
敏捷与迟钝、持久与短暂、准确与错误等
性格的情绪特征：
在情绪的强度、稳定性、持久性以及主导心境等
（温和与暴躁、乐观与悲观、热情与冷漠、舒畅与抑郁、安静与激动）
性格的意志特征：
目的性、果断性、自制性、坚持性
性格类型
理智型与情绪型
外倾型与内倾型
顺从型与独立型
理智型、政治型、经济型、审美型、社会型与宗教型
社会型、理智型、现实型、文艺型、贸易型与传统型
性格差异的教育意义：
针对儿童的性格特征，采取适当的教育方法，培养优良性格特征，克服不良性格特征。
如一个儿童乐于助人，但办事常常虎头蛇尾、踏实。
教师可通过有意识地委托其帮助班级办事等
方式，使他逐步养成一丝不苟的认真态度和坚韧的意志品质。
适当照顾儿童的性格特点，采取灵活多样的教育方法。
6、智力——个体顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，是个人有目的地行动、合理地思考、有效地应付环境的一种综合能力。
创造力——产生新思想，发现和创造新事物的能力。
它是成功地完成某种创造性活动所必需的心理品质。
7、创造力的结构
1、人格的结构：
本我：
无意识层面，是原始的、本能的，在人格中最难接近的部分，同时又是最强有力的部分。
它受快乐原则的支配，只能追随内部冲动的作用而寻求自身渴望的满足，并不考虑这种渴望是否现实可行，是否被社会所认可，也不考虑这种行为的后果。
自我：
人格中有意识的成分，是现实化了的本能，是在与先后四世界反复作用的过程中从本我中分化出来的一部分。
随年龄的增长，儿童不断扩大与外界的交往，逐渐学会了不能完全凭冲动随心所欲，而必须考虑后果、考虑现实的作用。
超我：
从自我中分化出来，能够进行自我批判和道德控制。
反映着儿童生长的社会所具有的道德要求和行为准则。
本我传达着基本的需要，自我压抑着冲动的本我，直到找到了满足这些需要的现实方法，而超我负责确定自我所找到的解决方法是否被道德所接受。
2、影响人格形成与发展的因素；
人格分为气质和性格两方面。
气质很大程度上受到了先天和遗传因素的影响，是生而有之的。
气质具有极大的稳定性，不受人的活动目的、动机和内容所制约。
但气质也具有一定可塑性。
环境与教育的影响课使气质在某种程度上改变。
同时人在实践中的形成和发展起来的其他个性特征也会对气质加以掩盖与改造。
性格的形成于发展的因素。
3、需要的种类：
自我实现的需要
审美需要
认知需要
尊重需要（尊重他人、自尊、受到他人尊重）
归属与爱的需要
安全需要
生理需要
4、马斯洛的需要层次理论；
从进化角度看，层次越高的需要出现越晚
需要层次越高，与生存的联系越小，但高层次需要更能反映出人类的特征。
当较低层次的需要能够得到持续不断的满足时，个体才受到高一级需要的支配。
当所有的低层次的需要能够得到持续不断的满足时，人才能够受到自我实现需要的支配。
4、动机的种类、功能；
根据与动机相关联的需要的起源：
生理性动机：
饥饿动机、渴动机、性动机
社会性动机：
好奇动机（低级动机）、成就动机（高级动机）、交往动机、学习动机
根据动机的影响范围和持续作用的时间长短：
长远的、概括的动机和暂时的、具体的动机
根据动机的性质和社会价值：
高尚动机和卑下动机
根据动机在活动中的地位和所起作用的大小：
主导动机与辅助动机
根据动机的意识性：
意识动机和潜意识动机
动机功能：
（没有动机，没有行动。
）引发功能
指引功能
激励功能
6、气质类型的特点：
主要心理特征
容易兴奋，难以抑制，不以约束
反应敏捷，活泼好动，情绪外露
安静沉稳，反应迟缓，情感含蓄
对事敏感，体验深刻，孤僻畏缩
8、影响性格形成与发展的因素；
生物因素
遗传素质是性格形成的自然基础，它为性格形成与发展提供了可能性。
第一，相貌、身高、体重等生理特征，会因社会文化的评价与自我意识的作用，影响到自信心、自尊感等性格特征的形成。
第二，生理成熟的早晚也会影响性格的形成。
第三，某些神经系统的遗传特性也会影响特定性格的形成，这种影响表现为或起加速作用或起延缓作用。
第四，性别差异对人类性格的影响也有明显的作用。
一般认为，男性比女性在性格上更具有独立性、自主性、攻击性、支配性，并有强烈的竞争意识，敢于冒险；
女性则比男性更具依赖性，较易被说服，做事有分寸，具有较强的忍耐性。
家庭环境
第一，家庭气氛与父母的文化程度对儿童性格的影响
家庭成员之间和睦、宁静、愉快的关系所营造的家庭气氛对儿童的性格有积极的影响；
家庭成员之间相互猜疑、争吵、极不和睦的关系所造成的家庭紧张气氛，尤其是父母离异的家庭对儿童性格有消极的影响。
父母的文化程度对儿童的自制力、灵活性有显著影响；
母亲的文化程度则对儿童性格的果
断性、思维水平、求知欲、灵活性四项行为特征产生显著影响，父亲的文化程度的影响主要表现在儿童的意志特征上，母亲的文化程度除了在性格的情绪特征、意志特征上有某些影响外，对儿童性格的理智特征有较大的影响。
第二，家长的教育观念、教育态度与方式的影响
家长教育观念的正确与否，决定家长对儿童采取何种教育态度与方式，而家长的教育态度与方式又直接影响着儿童的发展，特别是性格的形成与发展。
第三，儿童在家庭中的地位与角色的影响
如父母对子女不公平时，受偏爱的一方可能有洋洋自得、高傲的表现，受冷落的一方则容易嫉妒、自卑。
艾森伯格（P.Eisenberg）研究认为，长子或独生子比中间的孩子或最小的孩子具有更多的优越感。
孩子在家庭中越受重视，其性格发展越倾向自信、独立、优越感强。
学校教育环境（主导作用）
第一，班集体：
优秀的班集体会以它正确而又明确的目的、对班集体成员严格，从而促进学生良好性格的形成，还可以使学生一些不良的性格特征得以改变。
第二，教师的性格、态度与师生关系：
教师是学生学习、效仿的榜样，其言传身教对学生性格特征的发展是潜移默化的，作用是不可估量的。
放任型
不控制学生的行为，不指导学生学习
无集体意识、五团体目标、纪律性差、不合作
专制型
包办学生的一切学习活动，全凭个人的好恶对学生赞誉、贬损
情绪紧张、冷漠、具有攻击性、自制力差
民主型
尊重学生的自尊心和人格
情绪稳定、态度积极友好、开朗坦诚、有领导能力
社会因素
社会因素对学生性格的影响主要通过社会的风尚、大众传媒等得以实现。
（美国的心理学
家在1971年进行的实验证明，电视节目里的许多攻击性行为对年幼无知的孩子的行为发展影响很大。
自我教育（内在动力）
人与动物最本质的区别就是人有主观能动性，有自我调控能力，因此每个人都可以通过自我教育塑造自己良好的性格。
9、多元智力理论：
加德纳多元智力理论与新课程改革。
（1）言语/语言智能：
表现为能顺利而有序地利用语言描述事件，表达思维并与他人交流。
（2）逻辑/数理智能：
表现为个人对事物间各种关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等。
（3）视觉/空间智能：
表现为个人对线条、形状、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表达出来的能力。
（4）音乐/节奏智能：
表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或情感。
（5）身体/运动智能：
表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力。
（6）人际交往智能：
表现为个人觉察、体验他人的情绪与情感，并作出适当的反应。
（7）自我反省智能：
表现为个人能较好地意识和评价自己的动机、情绪、个性等，并且有意识地运用这些信息来调适自己生活的能力。
（8）自然认识智能：
指个人辨别生物以及对自然世界的特征的感受能力。
（9）存在智能：
指陈述、思考有关生与死、身体与心理等问题的倾向性。
智力结构论：
吉尔福特
认为,智力活动可以区分出三个维度,即内容、操作和产物,这三个维度的各个成分可以组成为一
个三维结构模型。
由于三个维度的存在,人的智力可以在理论上区分为5×
5×
6=150种。
三维智力结构模型
10、影响智力形成与发展的因素。
（参考）
遗传因素（生物前提）
良好的遗传素质是人发展的生物前提和自然条件，离开了这个物质基础就谈不上智力的发展。
然而遗传因素质是智力发展的自然基础，但不是智力本身，“天赋”作为先天生成的解剖生理机制，不能现成地决定智力。
后天的环境因素（决定作用）
人类的智力是随着大脑的活动而发展起来的，而大脑的活动是在外界各种信息刺激下进行的。
外界刺激越丰富多彩、生动活泼，大脑的活动也越积极，注意力越容易集中指向那些刺激物，做出应答性的反应活动。
随着外界刺激信息的不断作
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