体育与健康课程的校本化开发Word下载.docx

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thewaytoitsimplementationischaracterizedbydualism.Basedontheneedofschool-baseddevelopmentofthephysicaleducationcurriculum，schoolprincipalsshouldbecomefoundertypereformboosters，whilephysicaleducationteachersshouldrealizetheirrole

transformationinitiatively，andstrengthentheirstudy

ofschool-baseddevelopmentofthephysicaleducationcurriculum.

2011年，历经试验10年之久的《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）正式颁布，标志着我国基础教育体育与健康课程改革从试验推广进入到全面实施的新时期。

在体育课程改革的实验中，一线教师普遍感到困惑的一个问题是不知道如何根据《课程标准》来设计和开展课堂教学，出现了教学目标泛化、教学内容去竞技化、教学方法形式化和教学评价和气化等现象，使得体育课程改革面临着前所未有的争议和质疑。

造成这一现象的原因是多方面的，其中，体育与健康课程校本化开发意识和能力的缺失不能不说是一个重要的原因，因为在基于分享课程开发权力和职责的三级课程管理体系中，体育课程必须在学校层面根据中小学校各自具体的体育课程情境进行校本化开发后才能得以有效实施。

1体育课程校本化开发探源

1.1校本化开发缘起于新世纪伊始的课程改革

忠实地、一丝不苟地实现体育课程计划的过程，强调体育课程政策制定者和体育课程专家在课程变革中的作用，有助于国家意志的贯彻，保证了国家体育课程计划的严肃性，采取自上而下的课程实施方式有助于确保国家体育课程改革的有效落实[1]。

但具体落实到学校层面，其课程情境是千差万别的。

改革开放30多年，我国基础教育取得了巨大进步，但这种进步并没有缩小学校之间的差距。

事实上，城市学校与农村学校，重点学校与一般学校，省一级学校、市一级学校与普通学校之间在课程资源等方面的差异是客观存在的，而且在短时期内也是无法消除的。

在这种情况下，片面强调课程实施的忠实取向，过于注重课程实施过程的统一性，漠视体育课程在学校的二次开发，势必会遇到很多难以逾越的障碍。

换句话说，“千校一面”的课程实施模式存在着很大的局限性。

《课程标准》“修订稿”用4个学习方面的目标替代了“实验稿”5个领域的目标，这是因为基础教育课程改革已经使用了“领域”的概念，在体育课程中就不宜再使用同样的概念。

在保留了运动参与、运动技能、身体健康3个学习方面的同时，将心理健康和社会适应合并为一个学习方面。

虽然《课程标准》把体育课程划分为4个学习方面，但在具体的课程实施过程中决不能分别上成运动参与课、运动技能课、身体健康课、心理健康与社会适应课。

《课程标准》明确指出：

“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应4个方面是一个相互联系的整体，各个学习方面的目标主要通过身体练习实现，不能割裂开来进行教学。

”[5]通俗地说就是，4个方面的学习目标主要通过运动技能的学练和体能练习去实现。

熟练地学习和掌握运动技能，既是激发学生运动兴趣，培养终身体育能力和习惯的需要，也是发展学生体能、提高学生心理健康水平和社会适应能力的有效途径。

据此，我们在为“淡化运动技能”的争论划上句号的同时，更应该从课程实施的视角探索如何切实改进运动技能的教学。

《课程标准》的一个重要特点是把运动技能学习方面的课程内容划分为田径类、球类、体操类、游泳或冰雪类、武术类、民族民间传统体育类等6大类，每一大类包括若干运动项目，每一运动项目中又包括多种运动技能。

不过，“尽管《课程标准》在每一大类运动中都例举了许多项目，但这是‘例举'

，不是要求‘必学'

，主要目的是供学校和体育教师参考，学校和体育教师完全应该根据学校的实际情况，对每一大类运动中的项目进行选择，选择后的某一项目应该教什么技能，怎样教技能，完全由学校和体育教师决定”[6]。

与原来的“体育教学大纲”相比，《课程标准》在充分体现了国家体育课程愿景普适性的基础上，给各地区各学校在体育课程内容方面的调适留下了广阔的空间，给学校和体育教师的创造性课程实践提供了舞台。

如果说“课程标准”承载着国家体育课程的理想，那么，体育课程在学校层面的具体实施就是理想照进现实的过程。

这一过程需要发挥学校和体育教师的课程智慧，成为体育课程校本化开发的设计者和实践者。

2体育课程校本化开发释义

课程在学校层面的实施，并不是一个生搬硬套的过程，需要根据学校各自具体的课程情境予以创造性地进行二次开发，也就是课程的校本化开发。

迄今为止的研究中，徐玉珍[4]对校本化课程实施的界定具有较高的权威性，认为：

国家课程的校本化实施，即校本化课程实施，是指“在坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下，学校根据自身性质、特点和条件，将国家层面上规划和设计的面向全国所有学生的书面的计划的学习经验转变为适合本校学生学习需求的实践的学习经验的创造性实践，包括教材的校本化处理、学校本位的课程整合、教学方法的综合运用和个性化加工及差异性的学生评价等多样化的行动策略。

”

有学者认为，体育课程校本化实施是指学校和教师在《课程标准》的指导下，从学生所处的水平和应达到的课程目标出发，根据本校的体育资源，结合学生的体育需求对《课程标准》所提供的课程内容进行选择、改编、整合，设计出符合本校实际情况的体育课程方案，并加以执行和评价的过程[7]。

这可能是我国最先对体育课程校本化实施概念进行的界定。

在这一表述中，既融合了以学生发展为中心的课程理念，又体现了新课程目标引领内容和方法的思路。

1）体育课程校本化开发是国家体育课程愿景在学校的具体化。

体育课程校本化开发的前提条件是要坚定不移地贯彻落实国家体育课程愿景，否则，就会步入各自为政、各行其是的误区。

体育课程校本化开发的目的并不是要标新立异，而是要使国家体育课程标准改革的精神在各中小学校得以真正落实。

近几年来，针对中小学生体质健康水平持续下降的现状，我国颁布了一系列法规文件，主要包括中共中央国务院《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》（中发[2007]7号）、教育部国家体育总局共青团中央《关于开展全国亿万学生阳光体育运动的通知》（教体艺[2006]6号）、教育部办公厅《关于在义务教育阶段中小学实施“体育、艺术2+1项目”的通知》（教体艺厅[2011]4号）。

上述法规文件进一步明确了“健康第一”的指导思想，为中小学体育课程改革指明了方向。

体育课程集中反映了社会发展对学校体育的需求，体现着体育教育的价值取向，制约着课程实施的活动方式，直接影响着学生的全面发展和体质健康水平的提高。

因此，体育课程校本化开发要以国家体育课程改革精神为行动指南，切实保证国家体育课程愿景在各自学校的具体落实。

2）体育课程校本化开发是一个二次开发的动态过程。

体育课程的开发与实施并不是一蹴而就的事情，体育教师不可能拿着《课程标准》和教科书直接开展体育课堂教学，而必须经由一个二次开发的过程。

在三级课程管理体系中，国家、地方和学校在课程管理与开发中分别具有不同的权力和职责。

学校是教育真正发生的地方，所有课程计划只有到学校才能得到真正的落实。

所以，学校一级的课程管理对于确保基础教育课程目标的实现范围和实现水平具有重要意义。

学校课程管理包括两层含义，一是国家课程和地方课程的有效实施，二是校本课程的合理开发[8]。

国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现着国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。

作为全面发展教育重要组成部分的体育课程，自新中国成立以来就是一门重要的国家课程。

如果说教育部在国家层面组织专家研制或修订课程标准，编写或审定体育教科书属于原创性课程开发的话，那么，体育课程的校本化开发就是一个二次开发的过程，它需要学校和体育教师以实现国家体育课程愿景为目的，根据学校自身的具体情况，编制并实施校本化的体育课程方案。

3）体育课程校本化开发路径具有二元性。

体育课程校本化开发路径的二元性是指体育课程校本化开发的过程分为开发与实施两个环节，包括体育课与课外体育两条途径。

体育课程在学校层面的二次开发是体育课程校本化实施的前奏，它是学校和教师根据《课程标准》的精神，充分考虑学生现实生活和未来发展的需要，结合学校自身在体育场地器材设备、师资力量、学校体育传统、社区文化等方面的体育课程情境，精心编制各自学校体育课程实施方案的课程活动。

体育课程的校本化开发主要包括体育教科书的选用、体育课程目标的调适、体育课程内容的选编及学校体育课程实施策略的研制等。

课内与课外相结合是我国学校体育界一个老生常谈的话题，但也是一个至今尚未解决好的难题。

长期以来，我国体育课程开设的时间不可谓不长，体育教师的事业心不可谓不强，学生的体育学习热情不可谓不高，但体育课程所寄予的美好愿景并没有真正实现。

因此，在体育课程校本化开发与实施的二元路径中，既要切实提高体育课堂教学的有效性，更要发挥大课间体育活动等课外体育的实效性，更好地实现体育课程在提高学生体质健康水平、培养终身体育意识和能力、养成体育生活方式、传承体育文化等方面的目标。

4）体育校本课程是体育课程校本化开发的有益补充。

自第8次课程改革以来，体育校本课程作为三级课程管理体制下的新生事物逐渐进入人们的视野，一些学校进行了积极的尝试，积累了不少有益的经验。

需要指出的是，体育校本课程与体育课程校本化开发虽然在某些方面有着一定的相似性，例如，它们都是基于本校实际情况和学生的具体需求，都是在学校内部进行的，都是以体育教师作为主要开发者进行开发的，但它们却是两个有着不同内涵和外延的概念。

体育校本课程是以学校教师为开发者，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生体育需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

通过分析体育校本课程的定义不难发现，体育课程校本化开发是实现国家体育课程愿景的必由之路，而体育校本课程则是体育课程校本化开发与实施的有益补充。

在基础教育的课程体系中，体育课程属于国家课程，是任何学校都必须进行校本化开发和实施的必修课程，而体育校本课程则以体育课程的校本化实施作为前提条件，属于选修课程的范畴。

3体育课程校本化开发中的适应性发展

3.1学校校长应成为创始者型的变革促进者虽然体育教师是体育课程校本化开发的设计者和执行者，但他们实施变革的积极性和实现体育课程改革目标的达成度在很大程度上取决于校长的领导风格。

美国教育专家吉纳•E•霍尔

和雪莱•M•豪尔［9］在一项对校长进行研究的过程中，发现有3种截然不同的变革促进者风格：

创始者型、管理者型和回应者型。

如果校长是创始者型风格的，那么教师在课程实施中达到的成功水平最高。

如果校长是管理者型风格的，教师也会在变革中获得成功，但不如创始者型校长领导下的教师成功的水平高。

如果校长是回应者型的，那么其领导下的教师所取得的成功要比前两者低得多。

在应试教育的大背景下，体育课程受到了很大的挤迫，特别是有些校长因奉“安全第一”为天条而导致的因噎废食，严重影响了体育教师的积极性和学生的健康成长。

因此，校长们要从培养全面发展的人的角度出发，从教书匠转变为教育家，成为体育课程校本化开发的创始者型的变革促进者，建立清晰而坚定的教育目标，主动成为体育课程校本化开发的领导者、管理者、支持者和促进者。

3.2体育教师要主动实现观念更新和角色转变成功的体育课程改革一定要充分考虑体育教师队伍建设的现实状况，既不能被动地受制于体育教师队伍的素质而固步自封，也不能脱离实际而过于理想化。

体育教师不能游离于体育课程改革之外，不能隔岸观火，成为一个体育课程改革的局外人。

事实上，只有体育教师认同了体育课程改革的理念，积极参与到体育课程改革的潮流当中，在体育课程开发与实施的实践过程中不断学习和成长，把体育课程改革自觉内化为自身的使命感和责任感，激起自下而上的改革，才能达到体育课程实施的理想水平。

在体育课程校本化开发过程中，只有体育教师真正理解了国家体育课程愿景，具备了较强的课程实践能力，才能根据本校具体的课程情境对体育课程进行适当的调适，才能够自觉站在课程编制者的角度去组织、实施课堂教学和课外体育活动。

因此，体育教师要主动实现观念更新和角色转变，从课程教材的执行者转变为课程开发的参与者，从运动技能的传授者转变为学生健康成长的促进者，从体育教学的控制者转变为学生主动学习的引导者，从教材的传习者转变为教材的使用者[10]。

3.3加强体育课程校本化开发的理论研究与实践探索自21世纪基础教育体育课程改革伊始，体育教师之所以普遍感到迷惘的一个重要原因，就是原来的“体育教学大纲”框架体系被打破了，而取而代之《课程标准》又没能及时加强实践指引，这使得部分体育教师只能“摸着石头过河”，而大部分体育教师因无所适从而怨声四起。

体育课程校本化开发相对于原来教学大纲模式下的“按部就班”是一个重大变革，这亟需我们加强体育课程校本化开发的理论研究和实践探索。

需要特别指出的是，体育课程校本化开发的理论研究与实践探索，既要注重揭示普适性规律，更要重视学校体育特色的凝炼。

体育与健康课程的校本化开发与实施在基础教育体育课程改革中是新生事物，在我国还没有引起足够的重视。

一方面，体育课程校本化开发的研究在学校体育理论界较为鲜见，另一方面，体育与健康课程的诸多变革使得体育与健康课程的校本化开发与实施成为一种必然。

在体育与健康课程的校本化开发与实施中，体育教师承担着十分重要的角色，因此，在重视加强体育与健康课程理论研究的同时，要贯彻落实《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》，促进体育教师树立体育与健康课程二次开发的意识，不断提升他们进行体育与健康课程校本化开发的能力。