中小学教师培训策略规划研究Word文档格式.docx
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”新中国成立以来，我国一直很重视教师培养工作。
随着教育体制的不断完善和招生规模的日益扩大，我国中小学教师培训体系也越来越完善，目前“已建成了世界上最为庞大的独立定向型教师培养体系”。
在此，作者先对我国中小学教师培训工作的发展历程进行一定的梳理，以为本课题的研究奠定一定的理论基础。
自1985年“十一届三中全会”以来，随着国民经济的发展和学生人数的增加，我国中小学对教师的需求越来越大，对其学历的要求也逐渐提高。
为此，国家教育委员会于1986年12月提出了《关于加强在职中、小学教师培训工作的意见》。
该《意见》明确指出：
“在八百零二万中小学和农、职业中学教师中，不具备国家规定学历的约占半数，不胜任教育、教学工作的教师所占比例较大，有相当数量的教师亟需培训提高。
”由此可见，当时我国大多数中小学教师的教学水平和专业技能不高，需要加强学习或进修，这充分表明了教师培养工作的重要性和紧迫性，于是《意见》建议：
“在今后五年或者更长一点时间内，师资培训工作的重点，是通过认真的培训，使现有不具备合格学历或不胜任教学的教师，绝大多数能够胜任教学工作，并取得考核合格证书或合格学历。
”
1992年，根据国家教委《关于加快中学教师培训步伐的意见》，各地建立了高等师范函授、卫星电视教育、自学考试相结合培训初中教师的新模式，也称“三沟通”培训。
其目的是最大限度地把不具备合格学历但能够参加自学的教师组织起来，按照分类指导的原则，分期分批开展全员培训。
据统计，参加“三沟通”培训的人数已达70万多人。
经过培训，初中教师学历达标率已从1992年的51.9%提高到1995年的69.1%。
1993年，《中华人民共和国教师法》用法律形式规定教师应当具备的学历合格标准是：
小学教师应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；
初级中学教师，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；
高级中学教师应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历。
这个规定充分考虑了我国大多数地区中小学师资教育的情况，基本符合当时教师教育的发展背景。
但随着社会经济发展，教育水平的提高，原来规定的学历标准明显低于我国发达地区的教师教育水平。
于是在1999年6月13日，国家通过的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提升了对中小学教师学历的要求，明确指出：
要“把提高教师实施素质教育的能力和水平作为师资培养、培训的重点”“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。
”
据教育部《一九九九年全国教育事业发展统计公报》：
全国小学教师学历合格率95.9%，比上年提高1.3个百分点：
初中教师学历合格率85.50%，比上年增长2.20个百分点；
普通高中教师学历合格率65.85%,比上年增长2.36个百分点。
这些数据表明，当时我国中小学教师的学历水平已经达到了比较高的标准，我国教师培训工作取得了很大的进展。
近年来，随着教师教育体制的不断深化，我国中小学教师培训体系也日趋完善，出现了多种类型的教师培训机构和多样化的教师培训方式，教师培训的内容也逐渐丰富起来。
总的来说，呈现了以下几方面的新气象：
一是教师培训机构与办学模式趋于多元化。
诸如大学、专业团体、远程教育设施、中小学等机构纷纷加入培养和培训师资的行列，很多地区已经实现了教师教育的职前与职后一体化。
二是教师培训机构和方式呈现多样化。
目前，除了专门从事教师进修的机构（如教育学院、各级进修院校）等，我国还建立了成人教育学院、函授部、夜大学、进修部，以及电视师范学院，高师和中师自学考试机构，已形成了一个从中央到地方，从校内到校外的多层次教师培训进修网络。
同时，各级教育行政部门还通过教师进修机构，为新教师、一般教师、骨干教师、中小学校长举办脱产、业余、短期等多种形式的“继续教育”培训。
三是教师培训正由“学历补偿”向“继续教育”转变。
根据第五次全国师范教师工作会议精神，教育部师范司制定了《中小学教师继续教育的规定（草案）》、《中小学教师继续教育课程开发指南》等指导性文件，“九五”期间，全国各地都在积极开展中小学教师继续教育试点工作。
1999年9月，教育部在上海市召开了“全国中小学教师第二轮继续叫和校长培训工作会议”，启动了“中小学教师继续教育工程”。
至2002年，全国各地都采取了各种措施，从制度上和行动上保证了“工程”的贯彻落实，使中小学教师的整体素质明显提高。
四是教师培训活动增多。
出现了各种类型的学会、教学研究会、教育研讨会、教育论坛等丰富多彩的教育教学交流活动。
这些活动通过学术报告和论文交流评比的方式，传播新的教育思想和理论，推广新的教学方法，组织教学改革实验，对提高教师的业务水平和工作能力产生了积极的作用。
上海近十年来，尤其是“十五”期间，在师资队伍的建设方面，取得了大量成绩和形成了有益的经验。
为了提高中小学教师的质量，上海市教委一头抓“学历达标”，一头抓新教师见习期培训、骨干教师和党政领导的学历提高和岗位培训。
目前中小学教师学历已全部达标，高一层次学历在学校中的比例也逐年上升，以中小学教师为主要对象的研究生课程班也在上海率先开始，教育硕士的培养也处于全国领先地位。
但是相对于发达国家来说，我国“中小学教师职后教育基本上沿袭职前教育的模式，无论在培养目标还是在学习内容、教学方法上，都和中小学教师的实际需求相去甚远。
”为此，目前我国中小学教师培养工作还存在很多问题需要解决，主要表现在以下几个方面：
1.培养目标错位，片面追求学历教育
当前，很多教师培养机构对培养目标的定位存在功利性倾向，往往把文凭当作目的追求，导致了以文凭代替水平，以学历代替学问和才能的现象比较严重。
主要体现在：
常常以自学考试为主要形式进行学历提高教育，把中小学教师的继续教育变为应试教育，这种“死学”书本知识的学习方式，不仅加重了中小学教师的学习负担，还不利于其专业水平的提高。
二是不顾自身实际教学能力，盲目开设高学位课程班，片面追求高学历，导致很多教师怨声载道。
在参加培训或进修的教师中，也有相当数量的人把追求学历当作学习的动力和目的，而没有完全考虑到自身教学工作的实际需要，进而造成了个人时间和精力上的浪费。
2.质量意识淡薄，形式主义严重
长期以来，我国教师在职培训和锦绣教育都是作为教育行政部门的一项行政工作，主要依靠各种行政计划来组织安排各级各类教师教育课程。
这种政府主导型的教师培养模式有利于对接受教育的教师的统一管理，也对教师数量的增加和质量的提高发挥了重要的作用。
但是在当今市场经济体制下日益凸显出一些问题，“主要表现在：
各级各类教师进修院校垄断了中小学教师的继续教育，缺乏必要的市场竞争，运行机制基本上还是沿用计划经济时代的做法，各种教育活动主要依靠行政命令和计划进行，职后教育机构缺乏市场意识，质量意识和服务意识、形式主义严重、不重视实际效果等。
”这些问题的存在，必然影响师资培训的质量，也不利于新课程改革的进一步推进。
3.经费短缺，校本培训条件不足
经费短缺是教师培养工作中比较突出的问题。
虽然很多地区都开始注重教师培养培训工作，会拔出一定的经费支持此项工作，但是对于我国大部分地区来说，教育经费不足仍然是制约教师教育发展的重要瓶颈。
正是在这样的背景下，校本培训作为一种新的培训方式应运而生。
尽管这种培训需要的经费相对于校外培训会少些，但是在其实施过程中仍然困难重重，致使很多学校无法将其顺利实行下去。
一是因为校本课程的实施需要以一定的硬件设施为基础，没有足够的资金就很难实行；
二是因为经费不足难以聘请到优秀的指导老师。
4.教育内容理论化，缺乏实践性
我国现行教师培训的内容大多比较陈旧，而且偏于理论化，与教师教学的实际相脱离，这在一定的程度上影响了中小学教师接受继续教育的积极性，也不利于师资培训质量的提高。
相关调查表明，北京、河南、宁夏地区“有五分之一（23.85%）的教师认为，培训内容陈旧，不适应时代发展的要求。
”“越是经济相对发达的地区，认为‘培训内容陈旧’的比例越高（31.48%）。
”与此同时，大多数教师培训的内容还缺乏一定的针对性，往往脱离他们的教学实际，实效性不强。
这与培训机构的教师不了解中小学教学工作的实际情况有很大的关系。
为此，更新培训教师的教育观念，增强他们的实际调研能力是解决这一问题的冲破口。
5.培训方式单一，吸引力不强
根据实地考察和作者自身的亲身体验，可以发现我国中小学教师培训大多“照搬职前教育的方式，重理论、轻实践；
重学科知识、轻教师经验；
重教师课堂讲授、轻师生间的互动与合作学习。
”而且培训多以课堂讲授为主，沿用传统的“满堂灌”教学方法，不关注“如何使受训人员形成主动参与意识，也没有为他们提供积极参加的途径。
”这种方式单一的教育对中小学教师的吸引力不大，但是很多老师迫于评职称的压力，又不得不接受相关培训班的学习。
如此一来，不仅浪费了教育资源，更违背了教师培训的初衷，从而影响了教师的专业发展。
6.职前职后教育相分离，重复建设
在相当长的一段时间里，我国教师教育中存在着教师的职前职后教育相分离、两张皮的问题。
教师职前教育在师范院校，职后教育在教育学院或教师进修学校，二者自成体系，各自为政，缺乏连贯性。
而这种“教师的职前培养与在职培训的严重分离是我国目前教师教育培养质量和效益的制度障碍所在。
”这种现象主要体现在以下两个方面：
一是两者条块分割严重，功能比较单一。
在培养目标上，职前基本上定位于教师职业入职的教育，即为各级各类学校输送合格的师范毕业生，但是并不关注他们未来的专业发展，对他们入职后的从教情况也没有相应的信息反馈，缺乏从终身学习的角度对教师专业成长的全程规划。
而职后教育已学历补偿和技能培训为主，主要是为了提高从业者的素质和职业能力，但是职后教育通常模仿职前教育模式，忽视了自身的教育目标。
在办学水平上，教师职后教育也明显低于职前教育的水平。
二是由于职前职后教育条块分割，彼此之间几乎没有任何横向和纵向的联系。
因此，重复建设问题十分严重。
在专业设置、课程内容、教学方式等方面，教师职前职后教育基本趋于相同。
二、发达国家中小学教师培训工作概况
随着教师教育的不断深化和发展，西方发达国家对中小学教师的培训工作越来越重视。
各国都在积极采取措施加强多教师的培训。
从一些发达国家中小学师资培养的基本情况来看，各国中小学教师培养工作呈现如下几方面的发展趋势：
第一，对中小学教师的学历要求逐渐由“本科”转为“研究生”。
主要表现为高学历或高学位化。
如，法国要求中小学各类教师都要达到大学毕业或以上水平。
英国规定，大学毕业后在接受一年教育专业训练方可任中学教师。
日本规定，大学修业四年以上，可获学士学位和初中、小学一级教谕或高中二级教谕；
教育大学修业五年以上，获硕士学位或在研究生院学习一年以上，可任高中一级教谕。
美国要求“专业教师”至少持有文学士或理学士和教育硕士学位；
获得“专业教师”职称后的教师，通过继续进修钻研，取得博士学位，而且工作有成绩，方可任“终身专业教师”。
总的来看，在发达国家，中学师资素质，一般均有提高到研究生阶段的趋势。
在日美等国家，高中教师具有硕士学位的已屡见不鲜。
如美国，教师通过进修获得学分证明，研修证明，以至学位后，即可领取相应的工资，并可作为教师今后换证或考核升迁的依据。
日本教师工资待遇丰厚，通过进修，如取得高一级任教准许证，即可提薪。
在德国未满49岁的教师可留职流薪去升造，如取得硕士或博士学位并获得一种新的任用资格后，而实际上又得到该项职位，教师便可得到晋级加薪的实惠。
第二，在职教师进修目标逐渐从“使教师合格化”转为“使教师才能化”。
随着对教师教育的重视，各国对在职教师培训或进修的目标也有所改变，更加注重教师全面素养的提高。
如，英国提出“完整型”的教师培训目标。
即一名合格教师，不仅需要有较强的自学能力，精湛的教学、教育技能，而且必须具备优良的个人品格。
前苏联提出“全能型”教师培养规格。
有专家解释说，对付未来挑战的教师，应该是既会教学，又会科学研究，又懂得社会生产的多面手。
只有这样的教师，才能使教学、教育成为社会生产部门紧密联系的纽带，才有利于受教育者把知识转化为生产力。
对“全能型”教师的另一种解释是：
这样的教师是完整的、和谐发展的、有学问、有教养的楷模，即全面发展的人。
美国提出“五者型”的教师培训目标。
所谓“五者”，是指学者、教学者、交往者、决策者和示范者。
美国专家认为，一个能适应未来社会需要的高质量教师，首先应该成为其主修专业，教育专业的学者，这是做一名高质量教师的基础。
其次，做一名教师只懂得教什么是远远不够的，还必须懂得如何教并善于教。
这是成为高质量教师的关键。
第三，一名合格而职称的教师还必须懂得并掌握与之交往的社会成员，特别是所教学生的心理发展特点，跟他们建立良好的交往关系，在教学教育过程中获得他们的积极参与、配合、支持。
第四，所谓决策者，是指教师善于运用自己所拥有的渊博知识和精湛技艺在教学教育过程中及时作出判断和决策。
第五，示范者，即要求教师的教学教育方法、态度以及个人的行为品格堪称学生表率。
日本提出教师教育发展培养的新目标是“具有业务专长和丰富个性的教师”。
这个新目标要求教师在具备“任何时代的教师都应具备的一般素质”的前提下，还应该具备时代变化的特殊素质。
所谓一般素质是指具有作为教育者的使命感和对人的成长、发展的深刻理解，有对学生的教育爱和与教学科目相关的专门知识，有广泛而丰富的教养，以及以这些为基础的实践指导能力。
特殊素质包含：
①站在全球的角度行动的素质；
②生活在变化时代的社会人所必需的基本素质；
③教师的职务所必需的素质。
上述提法虽然不尽相同，但所反映的本质精神却是一致的，即顺应时代发展的要求培养的教师，不再是只能传输书本知识的教书匠，而是既掌握科学知识，又了解现代生产；
既善于思想表达，又善于创造性地实践；
既会教书育人又善于自学自律、会搞科学研究的教育家。
第三，教师培训的内容和方式由“单一性”转为“多样性”。
目前，很多发达国家都将提高师资水平、培养高质量的教师作为振兴和促进中小学教师发展的重要策略。
伴随着中小学教师培养与培训目标的全面化，各国教师培训的内容与方式也发生了很大的变化，呈现多样化、多元化的趋势。
如日本的教师培训（在日本叫作“教师研修”）包括两个阶段：
初任者研修和在职研修。
初任者研修即初任教师要在学校有经验教师的指导下，边工作边进行为期1年的试用研修。
新任教师进修制度创立于1989年4月，其主要内容为：
国立、公立中小学、特殊教育学校、幼儿园在录用新教师时设立为期1年的试用期；
1年内新教师必须接受初任教师专业培训；
教育行政部门从该机构教学主管人员或有经验的教师中挑选教师，对新教师进行实际工作指导。
在职研修是指任命权所有者基于教师职务或本人的希望，施行根据教龄、业务能力、担任的学科、分管的校务等不同而分设的研修，从而提高研修者作为教师的专业素质的过程。
在职进修除包括这种狭义上的进修外，还包括教师小组举办的自动进修和教师自身的钻研，甚至还包括教师通过每天的教育实践谋求素质能力的形成等。
由此可见，日本教师的研修既包含专业知识、教学技能方面的内容，又包含师德修养方面的内容，两者缺一不可。
加拿大中小学师资培训不是政府和教育行政部门硬性规定的，而是采取措施调动教师参加培训的积极性：
一是培训提高与工薪直接挂钩。
提高学历层次、获得硕士学位，不仅可增加工资，而且还可获得晋升机会；
二是增加教学内容、更新知识。
教师必须通过培训，不断完善自己才能适应需要；
三是中小学家长咨询委员会定期对教师的教学进行评估，对达不到要求者，调消教师资格。
其教师培训形式也比较多样化，主要有以下几种：
一是提高学历层次培训。
这项工作主要由各大学的教育学院承担。
安大略省和魁北克省的许多中小学教师通过在职进修，获得学士、硕士学位。
由于提高学历层次后工薪相应增加，所以培训经费一般由教师个人支付。
二是继续教育的短期培训。
为适应基础教育课程改革需要，教育部门组织教师到教育学院进行培训。
三是教育学院设立远距离教育办公室或继续教育中心，每年对中小学教师进行大规模的教育技术和计算机网络软件培训。
近年来，美国政府不但重视教师的培训，还尤其重视对“如何培训教师”的改革。
目前他们普遍淡化把中小学教师集中起来，使其成为“学生”接受培训的传统观念，提倡走出去，把培训有机地渗透到教师真实的教学情境和过程之中，使教师培训基层化、全程化、全员化，突出培训的针对性和实效性，确保受训教师教育教学能力的提高。
另外，美国的教师在职进修有进一步专门化的趋势，在职进修的课程设计和讲授，由原来高等院校的教授一手包办渐渐变为以进修人员为中心，由教师所在学校根据需要自行设计和讲授；
教师在职进修的场所由原来以高等院校的教育院系为主渐渐变为以教师所在的学校为主；
在职教师进修的目标已由原来的“争取合格化”渐渐变为“争取优良化”。
此外，透过国外中小学教师培训工作的发展概况，我们还可以总结出以下几点发展趋势：
1.教师在职教育日趋普遍化，并逐渐突破时间、空间的某些局限性，向方便教师学习、提高培训效率的方向发展。
2.基层学校逐渐成为教师培养的主体，各种进修活动逐渐在学校进行，而不像过去只在大学里举行，既节省了教师的学习时间，也丰富了教师培训的内容，使教师受益更大。
3.逐渐重视以全局性或全国性观点来分析教师培养情况，获取反馈信息。
并把这些信息作为不断改进工作之依据，使教师培养更能适应社会发展需要。
4.逐步建立开放的、多样化的教师培养体制。
三、国外中小学教师培训对我国的启示
从以上对总外中小学教师培训工作的简要概述，可以看出我国在培训中小学教师方面虽然取得了很大的进步，但是相对发达国家来说，还有相当长的距离要走。
为此，适当借鉴国外教师教育的成功经验，根据我国开展中小学教师培养、培训工作的实际背景，进一步完善教师培养工作体系将具有一定的现实意义和实践价值：
（一）应该加大改革力度，把提高教师实施素质教育的能力和水平作为教师培养和培训的重点。
随着市场经济的深入发展，建立素质教育体系的前提条件是教师素质的全面提高和及时转型。
（二）应该建立严格的教师资格证书制度，全面推进以骨干教师为重点，以全员培训为目标的中小学教师继续教育。
要尽快制定出一套适用于不同地区、不同类型学校、不同学科教师的资格考核标准及办法，从职前与职后两个层面来高标准严要求地实施教师资格证书制度，把教师资格证书获得与否作为强有力的杠杆来约束教师的聘任和进修提高。
（三）应尽快出台有关中小学在职教师培训的法律、法规，明确教师的权利、义务等相应约束机制，并建立与聘任、提薪、晋级相关的激励机制，把教师的在职培训纳入法制化轨道。
（四）应丰富教师培训的内容，灵活运用多种培训方式，以提高教师培训的质量。
教师培训的内容应该体现连贯性、生活性、实践性、先进性、新颖性等特点；
培训或进修的方式方法应该灵活多样，方便高效。
第二章研究设计
本章首先简要介绍了松江区教师培训的实际情况，并分析其发展趋势和存在的问题；
随后，较为详细地说明了本研究所采用的研究方法的具体设计过程及其优势与不足。
一、研究对象的基本情况
（一）松江区教育发展的现状
松江区地处上海西南翼，黄浦江中上游，南接金山、北接青浦，东邻闵行，总面积604.06平方公里，本地人口约55万人，外来人口约60万人。
1997年，松江撤县建区，松江建区为加快松江经济建设和社会发展带来了契机，为振兴松江经济创设了良好的历史机遇，标志着松江的发展开始进入新的历史阶段，松江的教育发展也开始迈向新的里程。
松江区教育局现有各类学校45所，其中小学13所，初级中学7所，九年一贯制学校15所，高级中学（含完全中学）10所；
中专、职业技术类中等学校4所，幼儿园31所。
另有辅读学校、少体校、少年活动中心、进修学院各1所，劳技中心学校1所，区、乡镇成人学校13所。
在校学生59121人，在编教职员工6578人，其中专任教师5192人，基本形成学前教育、义务教育、高中职业教育和成人教育完整的教育格局。
松江区就经济社会基础、教育水平而言，这几年的发展都很快，总体说来是经济的发展快于教育的发展，松江经济的发展水平已占上海市经济总量的八分之一，走在了全市各区的前列，松江新城、松江大学城已初步建成。
然而由于松江的大发展，造成了大量农村人口向城区涌入，尤其是那些原镇上的“优势群体”几乎都从农村向城里集中了，大部分的农村教师也从农村搬到了城里居住，每天来回上下班，使城乡教育的差距更为加剧。
因此，如何缩小区内城乡两块教育的差距，优势互补，均衡发展，成为松江教育首先考虑的问题。
在1999年12月25日召开的撤县建区后第一次教育工作会议上，松江区明确提出了“深化教育改革全面推进素质教育，开创松江教育工作新局面”，其中就包括“城乡一体，走向科学”的设想；
在05、06年松江教育局的工作要点中也提出：
关注扶持农村教育发展，全面完成“加强初中建设工程”。
加强对农村学校的指导，积极开展城乡学校结对帮教、典型示范活动，发挥优质教育资源辐射效应。
制定相应政策与制度，鼓励师资生源有序流动。
探索实施分类管理、分级考核制度，促进农村学校教育质量稳步提高。
近年来，松江区委区府对松江区教育改革和发展提出了明确要求：
松江区的教育要与上海市建设一流城市、一流教育的要求相适应，与松江建成城乡一体的上海新郊区的战略相匹配，以满足社会和人民要求接受一流教育的愿望。
十五期间，松江区拟定了教育事业发展的几项指标：
学前教育入学率达到100%；
九年义务教育普及率达到100%；
创设条件普及高中阶段教育，增加普通高中比重，普职比达到5.2：
4.8。
新增劳动力接受职业技术教育和专业教育的比例达到80%
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