小学数学教师课堂提问的现状及问题研究.doc

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小学数学教师课堂提问的现状及问题研究

摘要

课堂教学过程中的课堂提问是一个比较重要的环节。

对于注重逻辑思维的数学课堂来说，尤为重要。

从现今的一些课堂现状以及观察到的课堂提问实例中我发现小学教师课堂提问的低效甚至无效。

本文深入研究小学数学教师课堂提问的问题行为，小学数学教师课堂教学进行具体审视，找出小学数学教师课堂提问存在的问题并对其分析，针对具体问题来提出相关解决对策。

通过对本课题的研究，我们能更清楚地认识到课堂提问对学生的思维、语言表达能力、理解能力的影响，反思课堂教学目的的真正意义。

关键词：

小学数学课堂提问研究

Abstract

Intheprocessofclassroomteachingclassroomquestioningisanimportantlink.Formathematicsclassroomfocusonlogicalthinking,particularlyimportant.FromthecurrentinstanceofsomeclassstatusandtheobservedclassroomquestioningIfoundintheprimaryschoolteachers'classroomquestioningofinefficientorinvalid.Thispaperstudiesdeeplytheproblembehaviorofelementaryschoolmathematicsteacher'sclassroomquestioning,specificlookatprimaryschoolteachersofmathematicsclassroomteaching,findouttheproblemsexistingintheelementaryschoolmathematicsteacher'sclassroomquestioninganditsanalysis,aimingatspecificproblemstoputforwardrelevantcountermeasures.Throughtheresearchofthistopic,wecanmoreclearunderstandingtotheclassroomquestioningtothestudents'thinkingandlanguageexpressionability,understandingability,theinfluenceofreflectionontherealmeaningofclassroomteachingobjectives.

KeyWords：

TheelementaryschoolmathematicsClassroomquestioningresearch

课堂提问是小学数学课堂中常用的一种教学手段，是教师向学生输出信息的主要途径之一，也是沟通教师、教材、学生之间联系的主渠道和“铺路石”。

巴西教育学家保罗•弗莱雷（PauloFreire）曾说过:

“没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有真正的教育。

”MarylouDantonio,PaulC.Beisenherz.课堂提问的艺术一一发展教师的有效提问技能[Ml.]

宋玲译.北京:

中国轻工业出版社，2006.

这就充分说明了在教学中只有实现师生、生生间的有效对话、多向交流，学生才能享受到真正的教育。

对于教学对话而言，提问的地位是不可小觑的。

提问能够启发学生思考、为学生学习提供方向性指引必须具备能够调动学生的求知欲望，这样培养出来的学生才能用创新的视角认知和改造世界。

由此可见，提问无论是对教师组织教学还是对学生的个性化发展都有着很重要的意义。

然而在实际教学中，教师往往不太注意课堂提问的艺术和技巧，影响了学生的积极思维和学习效果，使课堂提问产生一些误区。

为什么会这样？

在素质教育理念深入人心的今天，课堂提问的功能依然得不到很好的发挥?

教师到底应该如何提问才能让学生感悟到学习对自身发展的重大意义，并让学生在探究中体验到学习带来的满足感?

教师到底应该如何完善自己的提问技能，才能将教学过程变为教学相长的过程?

本文试图探究这个问题，找到答案。

一、课堂提问存在的弊端

从现今的一些课堂现状以及观察到的课堂提问实例中我发现小学教师课堂提问的低效甚至无效，其具体情况如下。

1、教师提问问题数量多

在从一些课堂的调研当中，大多数课堂采用了问题教学法。

但笔者通过对其中三节课抽样统计，对着三节课的问题数量进行了统计：

甲老师：

86问

乙老师：

43问

丙老师：

57问

为什么会在一节课中出现这么多问题？

分析后发现存在的问题主要在于以下几个方面：

（1）语言不精炼，简单的重复。

如：

是不是？

对不对？

同一个问题多次在一节课的不同环节中出现。

（2）提出问题以后，不给学生思考的时间，只求有正确答案的呈现。

理答环节的处理过于草率，对学生的回答缺乏关注。

时间上允许老师多提问题。

2、教师提问问题质量低多

填鸭式教学的局限性己为广大教师所熟知，如今课堂上师生双向交流的次数越来越多，课堂提问的使用也口趋频繁。

但是教师的提问以机械性提问、识记类提问居多，并没有将发展学生思维作为首要目的，因此提问往往是披着“启发诱导”的外衣沿袭着讲授法的老路。

这些教师的提问无目的，随心所欲，淡化了正常的教学。

老师们备课时问题未精心设计，上课时随意发问，不分主次，面面俱到、信口开河地提问，有时甚至脱离教学目标，影响了学生的正常思考，必然使学生学习目的不明确，抓不住重点，学习效率低，能力得不到提高。

例如，某教师一堂课中共提问58次，但其中针对教学程序和学生活动的设计性提问较少，启发性的提问几乎没有。

在这些提问中大都是比较简单机械的提问方式，如是不是？

对不对？

懂了吗？

对吧？

怎么样？

等”。

教师的大部分时间和精力主要集中在过易以及无意义重复问题上。

3、教师的问答方式不够灵活

通过调查发现在小学数学课堂上教师的指答方式要么是举手回答要么是学生齐答，缺乏变式。

偶尔教师想要照顾下不积极发言的学生，却造成了让学生难堪的局面。

其实，每一种叫答方式都有自己独特的利弊，例如，教师在课堂上利用抢答的方式，将会极大调动学生发言的积极性，学生学习的热情也在瞬间高涨。

但如果运用次数过频，也会产生消极影响。

因为抢到答题机会的往往是成绩优秀、脑筋转的快的学生，屡次求而不得就让其他学生放弃了思考，仅以看客的姿态置身于课堂。

若教师的指答方式过于单一，学生的学习热情必将受到影响。

4、教师问题分配不够均等

成绩好的学生给出的答案准确性较高，可帮助教师轻松过渡到之后内容的讲授，教师们为了保证课程进度，往往偏爱挑选成绩优秀的学生回答问题，而对成绩较差的学生关注较少。

教师提问的对象固定在几个同学身上，往往这些同学的学习成绩不错。

因为这些同学的回答通常是教师心目中希望的那个答案，这样就可以使教学活动顺利的延续。

结果就是忽略了其他部分同学，毕竟在我们农村学校中能算的上优生的不多。

教师采用这样的提问方式，不仅没有将教育的对象面向大部分学生，而且对于那些很少或从来不被提问的学生的学习兴趣和信心打击很大。

造成的是恶性循环。

小学教师的工作对象是有血有肉有情感的儿童，他们脆弱敏感，渴望得到教师的尊重和关爱。

如果在这样的关键阶段教师不能做到一视同仁，会对学生价值观、人生观的塑造产生难以逆转的不良影响。

教育公平是教育质量的基础和保障，教师的关爱只有如阳光般普照全体学生的心灵，才能让苗圃中的幼苗都茁壮成长为参天大树。

5、教师评价方式有待完善

学生回答错误后，教师要么自己说出答案要么转问成绩优秀的学生，这说明教师在教学中更加注重知识的传授忽视了思考过程对于学生发展的重要性。

学生回答错误说明在相关知识点的掌握上存在盲区，处于“山重水复疑无路”的困惑阶段，此时如果教师对学生的学习困惑视而不见、避重就轻，是一种极其不负责任的表现。

6、忽视生成性教学

大多数的课堂还是教师占主导地位，学生们跟着老师的思路、设计好的教学过程进行学习。

教师没有太多的考虑课堂上的生成问题，过分地关注课堂教学预设。

授课教师牢牢的把握了提问的主动权。

将事先组织好的一系列问题在课堂上逐一向学生发问，学生只是被动的按照教师预先设定的思维轨道运行，缺乏自主和原创的思考。

违背了新课程理念中，课堂教学活动是以学生为主体、教师为主导的主旨。

对于学生科学素养的培养也是极其不利的。

7、不能够耐心的等待学生思考

一个问题被提出之后与学生对这个问题引起的同答之间的时间,或者指答问完毕与下一次讲话之间的时间这是一段无声时间，是教师等待学生回答的时间。

实录揭示,大部分教师在提出问题之后的等待时间平均只有3秒钟。

如果一名学生不能迅速地回答,教师通常会重复刚刚提出的问题,或重新表述这个问题,要么就叫起另一个学生来回答这个问题。

教师留给学生组织答案的时间太少。

观察当中一位教师平均每2分钟内提出2.3个问题，最集中1分钟3个问题。

等待时间太短的现象通常也表现在学生作答之后,等不了1秒钟,大多数教师就会肯定或纠正学生的回答,接着再提别的问题,或者让另一位学生来作答。

更造成学生这样一种心理：

如果答不出来，老师肯定会把标准答案公布出来的，到时记下就可以了。

对于学生创造性思维的培养是非常不利的。

如果将期待时间只要增加,提问的效果会更好。

二、课堂提问的理论依据

1、建构主义学习理论

建构主义者主张知识是主体在解决问题的过程中，通过发挥主观能动性努力构建出来的。

数学知识脱离了原有的实物形态仅以符号化形式表现出来，具有高度的抽象概括性，学生要想掌握知识就必须要重现知识的探索过程，数学知识的获得实质上就是学生积极建构的结果。

大卫·杰纳·马丁.建构儿童的科学一一探索过程导向的科学教育「M].杨彩霞，于文

莲，洪秀敏，苏伟译.北京:

北京师范大学出版社，2006.28-29.

建构主义学习理论为我们研究小学数学课堂教师提问提供了有力的理论依据。

2、交往教学理论

交往教学理论认为，教学不仅仅是师生之间单向的“授受”活动，更是课堂上所有主体间展开思想与灵魂的交流过程。

教学是教与学交互影响的动态发展过程，师生间双向交流、生生间开展互助合作，教学的有效性大大增强。

3、最近发展区理论

维果茨基首次提出了“最近发展区”概念，他认为教师开展教学之前必须要明确学生心理发展的两种水平:

一是现阶段的发展水平，即儿童独自处理问题时表现出来的心理水平;二是儿童在有他人指导和帮助的情况下表现出来的心理水平，二者之间的差距就是所谓的“最近发展区”。

维果茨基强调教师在教学时既要考虑到学生的现有水平，更要关注学生的发展潜能，即教学要走在学生的发展之前。

王惠萍，孙宏伟.儿童发展心理学「M].北京:

科学出版社，2010.265-267.

教师利用课堂提问不仅能够获得学生的反馈信息，还可以通过调整问题难易度的方式去探明学生能力的上限，以便采取有效措施引导学生走出“最近发展区”。

这就要求教师在准备问题时，不仅要设计以检查知识为目的的低水平的识记类、理解类、应用类问题，更要设置可以促进学生发展的高水平的问题，引导学生发展其分析、综合、评价的能力。

学生利用教师提出的问题可以进行自我检查、查明认知上的不足，并通过主观能动性的发挥达到更高的认知水平。

三、分析弊端存在原因

1、问题缺乏科学的设计与组织

教师在课前准备过程中提问的设计，缺乏针对教材的重难点、学生的知识水平、生活经验、可能出现的课堂生成问题等方面进行综合考虑。

很多教师喜欢在课堂上“即兴式”的提问，而学生则往往报以“齐答式”的回答。

教师提问的随意性