“语言文字运用”研讨会吴忠豪教授讲座.doc

“语言文字运用”研讨会吴忠豪教授讲座.doc

《“语言文字运用”研讨会吴忠豪教授讲座.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《“语言文字运用”研讨会吴忠豪教授讲座.doc（5页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

课改，路在何方

——语文课程改革之讨论

上海师范大学吴忠豪

老师一直在研究课文怎么讲，课文怎么讲才能讲好，走了60多年，基本上没走通过，所以应该跳出一篇一篇讲课文的层面，去思考怎么教才能发展学生语文能力。

这个问题我们一直在思考，今天我们就一起来讨论。

下面来看两组数据，《中国义务教育质量督查报告》显示，语文合格率比较低，数学科目的合格率比语文要好，最不可理解的是语文老师教思品，花很少时间去教思品，但思品课的合格率比语文高。

再看1956年教育部调查报告，1950年小学语文教学存在的五个问题，到今天依然存在，而且发展的越来越严重，原因何在？

五六十年代精讲多练，加强语言文字训练，2000年以后，不仅讲的越来越多，学生实践活动少。

为什么发现问题，改不了？

语文课程不是存在教师层面，而是存在于课程设计，语文课顶层出现问题。

光从教学层面去考虑是不够的，要从课程层面去考虑。

一、课程问题

（一）课程结构：

阅读、表达严重失衡，

我国语文课程的重点取向失当。

语文作为一种社会交际工具，其核心功能在于能够熟练“运用”口头和书面语言参与社会交际。

倾向于表达能力培养是多数发达国家母语课程的取向。

日本“坚持从言语教育的立场出发的国语教育”，非常明确地认定“国语教育首先是言语教育，其首要任务是培养学生的表达能力”。

美、英、法等国家在其母语课程标准一类的文件中也非常明显地体现出了以言语表达为重的倾向。

然而我国的语文课程却将始终坚持阅读为重点的课程取向，语文课用于阅读的时间占了四分之三，而运用表达教学时间不足四分之一，造成语文课程“阅读”和“表达”教学时间的结构性失调。

可以说以阅读为重点的课程取向与培养学生社会交际能力的课程目标是不相称的，这也是造成大多数学生“语文不过关”的直接原因。

现在社会各界对语文课的意见主要集中在学生表达能力不过关，而语文课却将大量时间花费在效率很低的“文本讲读”上，始终没有将提高学生表达能力作为语文课程的重点。

30多年前吕叔湘先生曾经说过“十年时间，2700多课时用于学本国语言，却大多数不过关”。

如果语文课不改变“讲课文”为主的课程形态，那么可以预见，再过30年我们的学生语言能力还可能过不了关。

语文课程必须调整课时结构，“均衡读写”，建构“理解”和“表达”并重，并且适当朝向“运用”的课程结构。

（二）课程内容

课程内容谁来定？

课程与教学论认为，“课程内容”是指为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素，就语文教学而言就是这篇课文“教什么”。

“教材内容”是指为有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息，就语文教学而言就是“用什么来教”，或者说是用哪篇课文来教。

一门成熟的课程，必须有结构化的课程内容，否则这门课程的合法性就会受到质疑。

纵观我国除语文以外的各门学科课程标准，均以大量篇幅表述这门学科的“课程内容”，具体而明确规定这门课程究竟应该教什么。

比如数学课程标准正文部分总计33页，第二部分“课程目标”占3页，而第三部分“课程内容”占了18页，也就是说数学课程标准有将近三分之一篇幅是在表述这门课程应该教什么。

由于我国语文课程与教学论缺少对课程内容的系统研究，因此我国的语文课程标准（包括教学大纲）历来缺少“课程内容”的具体表述。

2011版语文课程标准虽然注意到这个问题，将第二部分“课程目标”改为“课程目标和内容”，但对各年段达到课程目标所需要教学的“课程内容”仍缺乏具体表述，这就导致语文课程究竟“教什么”一直不能得到解决，使得一线教师在教学实践中难以把握。

当下语文教材提供的课文，只是解决了“教材内容”问题；至于每篇课文“教什么”即“课程内容”，基本是凭执教者的个人经验和认识去判断、选择，这样就不可避免地会造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。

其实语文教师研究教材和把握教材的能力与数学、外语等学科教师相比并不呈劣势，为何其他课程不存在“教什么”问题，而语文课上“教什么”的问题会如此严重？

其深层原因并不是语文教师能力不济，而是语文课程本身缺乏结构化课程内容所致。

这是长期困扰语文教师的难题，也是导致语文教学效率长期低下的症结所在。

我看过不少国家包括港台的语文教材，在选文质量方面与我们相比并没有明显的优势，但是国外包括港台学者对语文课程内容的研究要比我们深入得多，因此他们的语文教材在课程内容呈现方面也比我们清晰得多。

今天，老师教借景抒情、叙事抒情、对比描写，内容是老师确定的，合理性是否适合四年级的要求。

给出的教材篇目，课程内容是核心问题，谁来定？

老师定，这就增加了教学难度，教学效率受到严重影响。

比如《家乡的桥》教什么，没有一个教师选择的教学内容是一样的，有的抓语言的品味，有的复述课文，有的欣赏写作特点，有的很令人怀疑，有的“给名词加上合适的动词以组词”……

都是老师个人经验化的教学。

教学内容由教材来定，由老师来定，就乱套了，没有结构化。

课程必须有规定的内容，否则这门课程的合法性就会受到质疑。

老师教的很辛苦，基础理论研究没有跟上。

（三）教学形态

语文课程形态问题。

现代中小学语文课程的基本形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。

不管是哪一种版本的语文课本，从第一课开始到最后一课，都是由一篇篇课文连缀而成。

语文课的主要活动是阅读课文，严格意义上说是听教师分析课文。

观照发达国家的语文课程，我们可以发现“讲课文”其实不是语文教育唯一的课程形态，更不是最佳的语文课程形态。

学生的语文能力不是这样培养的。

怎样提高语文高效？

难以高效的原因在哪里？

做过调查，老师讲课与不讲课，对学生有多大效果，教不教差不多。

师范大学办过特级教师培训班，前测后测，学生提高5%。

数据公布，老师难堪，但不是老师的问题，学生提高最大的题目是“老王是个什么样的人”，其他问题都没有提高。

教学效率低，原因是老师讲的都是自己的感受，组成一个教案，在课堂里面一步一步，在引导学生感悟老师的感悟。

《番茄太阳》教学设计，感悟笑容纯美，再悟笑中心酸，领悟笑中温暖，再悟笑中深意。

语文课引导学生讨论老师的感悟，学生有多大收获呢？

这是一种什么样的阅读？

这是文学评论家的感悟，是文学评论家的一种解读。

语文老师应该从学生角度出发，寻找哪些阅读方法，学习哪些写作方法，和文学评论家的解读不同。

再举一个例子，《望月》是一篇通俗优美的文章，老师读出三个月亮，江中月，诗中月，心中月。

江中月是哪一段，诗中月是哪一段，心中月是哪一段。

一堂课大部分都在讨论三个月亮。

还有一种解读，月如散文，月如诗歌，月如童话。

语文老师的功底很深，赵丽宏非常钦佩语文老师的解读。

这样的解读面对什么阶段的学生合适？

面对大学中文比较合适。

面对小学生，必须定位准确。

怎么解读文本，从学生学习语文的角度去解读文本，往往偏向文学评论式解读。

每个人的阅读感悟不同，不同年龄有不同的感悟。

毕淑敏读了《大海的女儿》，八岁时读出对人鱼的同情，十八岁读到爱情，二十八岁读出亲情，三十八岁天眼顿开，发现是写灵魂的文章，五十八岁、八十八岁还可以读出什么样的精彩呢？

孩子和成人的感悟不一样。

体会文字背后的东西，文本分析是语文教师的专业技能，中小学生很难学会。

老师的能力是师范学习加三到五年实践才有的，没有参考书，分析教材也不容易。

花那么多时间去分析，效率不高。

语文能力不是老师讲会的，语文是实践性课堂。

如果语文不改变讲课文为主的语文学习形态，那么可以预见，再过30年我们的学生语言能力可能还过不了关。

反思30年前，语文老师想改变现状，没有成功，原因何在？

课堂模式低效，模式不改，高效很难实现。

二、面临道路的选择，改革的方向。

（一）从教课文到教语文

从教课文到教语文，叶老是思想早就是这样的。

现在大部分老师还是在教科文，教课文主要特征：

以课文思想内容为主要目标，以文本解读组织教学过程，语文教学内容呈碎片状态。

教语文主要特征：

以本体性教学内容为主要目标，围绕本体性教学内容组织教学过程，在语文学习过程中渗透思想和情感教育。

比如于永正教学《高尔基和他的儿子》，第一个环节，感性朗读指导，第二个环节，哪些地方感动，在旁边写批注，读文章不动笔墨不看书，以后读文章要写批准。

第三个环节，代儿子给父亲写信。

于老师在教什么，在教朗读，教写批注，教写信。

老师们学于永正老师的语文教学方法，没有学语文教育观，用课文引导学生学语文，这是灵魂。

以本体教学内容为目标，怎么感悟朗读，先学后教，再指导，写信是实践。

围绕本体组织过程，朗读中渗透情感教育，批注中渗透思想教育，写信中进行审美熏陶。

（二）从非本体到本体

语文教学内容分为本体性教学内容和非本体性教学内容。

本体性教学内容是语文课程独有的，反映课程本质特征的教学内容。

包括语文知识、语文方法、语文技能。

非本体性教学内容是非语文课程本质特征的各科共同承担的教学内容，包括情感态度价值观，审美教育，多元文化。

语言文字是人文教育的主要内容，有着民族文化的烙印，能够提高学生人文素养，否定人文价值会犯严重错误。

本体、非本体都具有工具性，人文性，最本质的是让学生学好语言文字。

教学效率不高的原因在于本体和非本体的错位。

比如《将相和》的设计，教学目标、教学活动围绕非本体设置，初读、精读、总结。

教的知识、技能、方法是碎片化的，不是根据这些知识的规律进行教，零散、无序、经验化。

理想的语文是本体性教学内容，是知识技能方法，认知、实践、迁移，价值观、情感、文化、审美也要，应该在实施中渗透。

《姥姥的剪纸》这节课的设计有四步，第一步揭示课题，了解剪纸，第二步体会技艺之神，第三步品读体会祖孙情深，第四步延伸。

这节课语文含量很高，学生动笔时间多。

这堂课围绕非本体内容进行，研读课文，体会技艺之神等都是非本体的，仿写也是碎片化的，没有整体。

我觉得可以这样改：

读姥姥技艺之神，学习品读方法。

把“普普通通”拿掉，两句对比读一读，好在哪里？

两个“普普通通”重复了，是有意还是无意？

教给孩子怎么品词的方法。

教是为了不教，运用品词的方法读出祖孙情深。

先教品，再教练习再写话。

表达中组织好自己的句子，按目的设计写话的句子。

运用学到的表达方法写话。

品词品句的目的是什么。

这节课你学会了什么。

增强语文课程意识，有明确的本体性教学内容，围绕本体性内容展开教学，能清晰体验学生学习成果。

角色定位一定要清楚。

（三）转变三个观念

从“教课文”到教语文，从非本体到本体

语文老师和数学老师追求不同，语文教师注重教过，数学老师注重教会。

如《祖父的园子》设计了五个片段，是语文本体性内容，老师教过了，但是没有教会。

读写迁移，一条思路是再读一篇类似的文章，还有一条思路是让学生写，写具体，按照语文学习规律而言，应该这样设计，三份之二时间让孩子去实践，才能学会。

策略性知识的学习，例证辨认，规则概括，迁移运用，或者，例证辨认，尝试运用，独立运用，规则总结。

学生必须实践，才能明白这是什么方法，才能明白。

被称为“现代课程论之父”的美国教学论专家泰勒早就指出，“学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了些什么。

”（张华《课程与教学论》）评价一堂语文课是否有效，其核心指标主要不是看教师“教”得怎样，而是应该看学生学得如何。

语文课教什么？

语言的运用，2011版课标关键词。

与国际接轨，我比较赞同。

语言的运用是语文教学忽略的地方，重理解轻表达。

丰富学生语汇是发展学生语言，完成语文教学任务的基础工作，很多教师对此认识不足。

对学生运用语言文字训练的技能和熟练技巧的培养不够。

语文课怎样丰富学生语汇，发展学生语言是很重要的。

比如有一个五年级学生学习习作遇到了困难，我给他指导，他写了两段话，非常简单。

我让他把课文中写银杏树的词语和句子画出，把这些词语和句子用在自己文章中，修改一下。

修改后的文章有文采。

我问他为什么一开始不这样写，孩子说老师教我们用自己的语言来学。

儿童语言怎么发展，课文学习的低价值就是学生语言的范例。

儿童的语言是自然的缓慢的发展的，语文老师要加速儿童语言发展，这是最基本价值所在。

儿童处于语言发展的关键期，首先要教的就是语言，字、词语、句子，朗读背诵。

语言的输入和