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黎锦熙先生在1924年所著的《新著国语教学法》中将“国语要旨”分为“语文方面（形式的）”和“心意方面（实质的）”两项[2]，显而易见，黎锦熙所谓的“语文”主要是指“形式方面”，但潘先生从此书推导出“心意方面（实质的）”系“语文”学习的主要内容，并且用大量篇幅论述这种“心意”的重要，恐怕这种发挥早已偏离了黎锦熙原书的逻辑。
而新课改十年来高举人文主义大旗正在构建中的“语文乌托邦”同样非要在“语文”里过多强调种种“心意”，这是导致当前“语文”教育学科畸形发展的一个重要原因，有必要对此症结予以分析与揭示。
一、混沌的国文科：
民国时期的“形式”和“心意”之争
人们经常说“语文”自1904年就独立设科并且已有百年历史。
但在一百年来屡遭种种“心意”强凌，其祖国语言文字教学的独当之任还未真正担负起来的当下，又何言“语文”已独立设科？
正如王松泉先生所说“语文设科六十年，名副其实何其难”[3]，我们必须面对的事实是：
“语文”独立设科的历史使命迄今为止仍有待完成。
我国母语课程从内容上来看实际上包含着重“形式”的语文（口语+文字+文章）教育、重“心意”的文学教育和国学文化教育三个部分，三者互相联系，但各有侧重，基于此，我国母语课程建设应在合中求分，分中求合。
本文开头所引“潘文”认为黎锦熙先生是“形式”和“心意”并重的，而叶圣陶对“心意”方面关注不够，这其实是潘先生的一种误读。
可以说叶圣陶、朱自清与黎锦熙这几位先贤的母语教育思想是基本一致的，他们对“形式”和“心意”两方面都给予了共同关注。
1925年，朱自清在其《中等学校国文教学的几个问题》一文中明确提出国文教学“最好着重语文共通一点”，但又提出“不赞成以语文的本身为国文教学的唯一目的”，认为国文教学的目的应该有二：
一是“养成读书思想和表现的习惯和能力”，二是“发展思想，涵育情感”[4]。
很明显，朱自清强调国文教育应在“语文的本身”之外还要加强思想和情感的教育。
1942年叶圣陶在《论中学国文课程的改订》中也指出：
“训练思想，就学校课程方面说，是各科共同的任务；
可是把思想语言文字三项一贯训练，却是国文的专责。
”[5]这怎么能说叶圣陶不重视国文课的“心意”方面呢？
当然我们从以上引文也可以看出，民国时期的“语文”和“国文”并非同一概念，“语文”只是“国文”的一个最基础的方面。
因此，黎锦熙、夏丏尊和叶圣陶三位先生都理所当然且不约而同地紧紧地抓住了大一统国文教育格局中这个最基础的“语文”教育。
1936年夏丏尊指出：
“所谓国语科，就是学习语言文字的一种功课；
把本来用语言文字写着的东西，当作语言文字来研究，就是国语科的任务。
”[6]叶圣陶1940年在《国文教学的两个基本观念》中也指出“国文是语文学科”，“以为国文教学的目标只在灌输固有道德，激发抗战意识，等等，而竟忘了语文教学特有的任务，那就很有可议之处了”[5]。
他认为在基础教育阶段，必须以阅读与写作的基本训练作为教学的重心。
而黎锦熙1942年也明确提出“国文本身自有其目标……终归是形式方面为主”[2]，1947年他在《本国语文教学法提要》中进一步明确表明了对于“语文教学”的基本态度：
“一涉普通教学，即系四百号‘语言’的立场，并不站在八百号‘文学’的立场也”[2]。
可以看出，夏丏尊、叶圣陶等先生都在强调“语文”教育是重形式的以实用语言技能培养为目的的教育，他们当时都在努力促成母语课程内部“语文”教育的先行突围。
“潘文”的误读是将“国文”与“语文”两个概念等同起来，而且只关注了黎锦熙20年代国语文教育思想的一处表述，却忽视了对黎锦熙母语教育思想的整体把握。
“潘文”提出要将整个母语教育的内容都往“语文”教育里装，这只会让“语文”变得大而不当起来。
我国母语课程是综合性课程，包含语文教育、文学教育和国学文化教育三部分。
这在清末张之洞等提出的《奏定中学堂章程》中已非常清楚，中国文学（即语文课）、中小学堂读古诗歌法（即文学课）和读经讲经（即国学文化课）已经形成了初步的分科教学格局。
但是民国时期以一门国语文课代之，实际上打破了清末已初步成型的母语课程内部分科教学的格局，在一定程度上重新回到传统教育不分家的那种大一统的混沌之中去了。
对于民国时期在重视国文科“语文”教育内容的基础上如何落实“心意”方面教育的问题，民国时期也有不少论者提出了分科教学的设想希望以此来解决序列不清的难题。
1921年吕思勉（署名“驽牛”）在《答程鹭于书》一文中指出：
“国文与文学不可混”，“鄙意今日中国之国文教授,必先将‘文学’与‘国文’，析为二事，乃有可言。
”[7]他在1924年的《国文教学祛弊》一文中再次强调国文课不是文学鉴赏课。
1926年周铭三在《中学国语教学法》中也表达了对大一统格局的国语课程建设的忧虑：
“如果不分清语言教学和文学教学的不同，那么，在中学教学国语是很困难的。
”[8]1936年，胡怀琛在《中学国文教学问题》中也提出，解决国文程度低落的办法就是“把‘中国语文’和‘中国文学’分做两件事”。
[9]叶圣陶虽然在当时未提及分科，但在1942年的《认识国文教学》一文中也指出：
“我们站定语文学和文学的立场，相信现在的国文教学决不是个办法”，“站定语文学和文学的立场，这是对于国文教学的正确的认识”[5]。
此外，程其保、浦江清和王季思等民国时期的学者也提出过类似的分科主张。
令人遗憾的是，民国时期有关分科教学的思想一直停留于理论构想层面，而未能在中学国文的总框架下实行教材分编和分科教学，显示出了我国现代学制母语课程改革的不彻底性。
在这一历史时段，实用的语言技能训练和审美欣赏的文学教育序列性都较差，课程内容显得十分混乱。
究其原因是民国时期的母语课程建设反清末母语课程分科教学的取向而动，其实又回到了传统的小学附庸经学的轨道。
二、混沌的语文科：
新课程“语文乌托邦”的构建
新中国成立初期，“语文”独立设科派和载道派的角力主要表现为人教社内部以叶圣陶、宋云斌、朱文叔为代表的开明系与以傅彬然、刘御等为代表的政治“心意派”（主张载道的大一统派）的博弈，以后者的胜利而暂息。
值得一提的是，1956年8月到1958年3月的汉语文学分科教学改革使新中国的文学教育迎来了短暂的蜜月期。
这次课改实验的推行既是当时教育界全面向苏联学习的结果，也是我国母语课程内部矛盾运动的必然要求。
此次分科改革尽管有着诸多缺陷，但毕竟将文学教育独立了出来，使文学教育功能的发挥有了更好的管道，因而此次课改在百年母语教育史上是一次非常有价值的实验。
不过此次课改生不逢时，由于1958年国际（中苏关系）和国内（反右）政治形势突变等特殊原因而不幸夭折。
此后很长一段时期，母语教育界的政治“心意派”主导了课程建设的话语权，在极左思潮影响下，“语文”课程被建构成一个带有浓重政治色彩的“政文乌托邦”。
上世纪八九十年代以来，我国母语教育界的思想大解放为重启分科教学创造了很好的条件，但可惜的是，秉持“立人”教育理念的文学教育倡导者并没有很好地总结出建国后第一次母语课程改革的经验并重启这项实验，而是非要去和“语文”争夺地盘，力图在“语文”的领地上改造“语文”，去建构一个带有明显理想主义色彩的“人文乌托邦”，这样的乌托邦非但未能让人们对母语课程的目标和性质获得清醒意识，反而将母语课程性质之争搞得更加复杂化了。
无论是1993年韩军先生的《限制科学主义张扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考》，还是2002年陈钟樑先生的《语文教学改革：
必要的乌托邦》都是针对当时整个母语教育的技术化和功利性倾向而谈的，也并未涉及母语课程内部的学科细分问题。
无可否认，“心意方面”的教育在今天是十分必要的，我国母语教育必须在继续改造国民性、重塑国民文化人格的宏大叙事中有所作为，这就决定了母语课程中必须包含侧重诗意启蒙和引领学生个体心灵成长的人文教育，在这个意义上，母语课程内部人文主义“心意”乌托邦建构是必要的。
但把过多的“心意”内容往侧重于“形式”的、本应有其课程边界的“语文”教育里装，这就会出现课程性质不清和内容庞杂等诸多问题，以至于影响到实用语言文字应用训练本身的教学。
当前母语教育界，有擎工具性大旗坚守“语文”教学阵地者，有擎人文性大旗充满豪情致力于改造国民性者，也有二旗并举者，更有不知所往、左奔右突、茫然失措的沉默的大多数。
毋庸讳言，当前母语课程的顶层设计带有明显的理想主义色彩，对于“语文素养”叠床架屋式的阐释，使得这一概念的外延不断扩张，说之者力不从心，而听之者也往往不知所云，一头雾水。
改革的倡导者力图在“语文”一科中完成整个母语教育的“形式”和“实质”两个方面的目标，委实难为了一线辛苦劳作的“语文”教师。
著名特级教师钱梦龙老师在《为语文教学招“魂”》中感叹道：
“语文教师们教了几十年语文，到头来却连自己教的究竟是一门什么学科都说不清楚，真不知道是可悲还是可笑！
”[10]要知道：
对于当下我国母语课程文化启蒙的任务，许多教师并未有清醒的意识和担当的能力，母语教育界能真正理解忧心忡忡的钱理群先生的文化视野以及他90年代以来梁任公般孤独探索意义的教师并不是绝大多数，而像韩军那样深谙“语言生命观”的教师可谓更少，恐怕多数教师还是各以“意”为之，教学的乱象也由此产生。
显而易见，错误的乌托邦不应构建，而乌托邦建构的正确位置也并不应该在“语文”教育的地盘上。
三、走出混沌：
反对将语文乌托邦化
与传统中医的整体疗法相似，我国传统教育中文、史、哲、经，政治、道德、伦理乃至自然等方面的教育浑然一体，而现代西方教育虽然也有着学科融合的趋势，但与现代西医的局部分析疗法相似，学科细分是基本的格局。
人类的认识总是从混沌走向明晰，以庄周的“混沌凿窍”寓言来作为反对分科教学的主要理据显然是站不住脚的。
清末癸卯学制的建立，开创了中国现代教育的新篇章。
但由于母语课程内部的学科细分迟迟不能进行，致使新课改也未能引领母语课程走出混沌困境。
新课改以来，尽管我们在教法上大做文章，但整体教学质量仍然偏低，社会上对此课程的评价度仍然不高。
近年来，朱竞的《汉语的危机》、潘文国的《危机下的中文》等著作和郜元宝的《母语的陷落》、岳建一的《愧痛汉语危机》、毛喻原的《论汉语的险境和诡谬》等文章揭示出了当前汉语生态恶化的趋势。
面对汉语危机，培养学习者提高实用语言文字运用能力的刚性需要客观上要求必须保证真“语文”教育在基础教育阶段母语课程中占据核心地位。
语文特级教师喻旭初认为：
“从根本上说，语文教学就是激发学习兴趣，培养良好习惯，提倡多读书，多写作，多积累，培养语文素养，提升人文品味。
就操作而言，应该不忘学科特质，回到语文原点，始终教育学生：
字要规规矩矩地写，话要明明白白地说，课文要仔仔细细地读，练习要踏踏实实地做，作文要认认真真地完成。
”[11]教育家李希贵也在《今天我们怎样教语文》中强调：
“语文要更加语文化，语文要轻装上阵，不再负重前行。
对于绝大部分人来说，如果通过语文课程学习，真的能够‘文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法’，这也就足够了。
”[12]王旭明先生也明确指出：
“语文实际上也是人的一种技能，更应该把语文当作一种技能进行学习和传授。
”[13]……在深化课改的背景下，很多母语教育的有识之士都在表达着一个让“语文”回归到黎锦熙先生所说的“语文方面（形式的）”定位上的愿望，或者说表达了“语文失地者”们“还我失地”的主张。
说“语文”课是基础工具性学科且强调其实用性和强调语言的基本训练本身并不过时，“语文”教学必须有明确的训练目标，周密的训练计划、系统的训练内容和科学的训练方法，踏踏实实以实用的语言知识、文章知识及听说读写能力训练（主要是各类实用性文章的写作）为本位真抓实干，否则就难以实质性地提高学习者基本的母语运用能力。
“语文”教育作为母语课程的基础部分，它的学科基础主要是语言文字学、语用学和文章学，而不是重“心意”的审美的文艺学。
吕叔湘先生早已指出：
“语文课的主要任务是什么？
是教会学生使用现代语文，主要是读和写现代文。
文学与语文比较，语文是主要的，文学是次要的。
”[14]当前有人主张“语文”教材全部选用文学作品，这实在是个谬误，这种鸠占鹊巢的主张决不可取。
“语文”课决不能一味上成文学课，各类“语文”考试的作文评卷也应该向西方国家学习，不能过于偏重文艺色彩。
顺便提一下，对于“语文”教学中文艺腔泛滥的情况，1935年胡怀琛就指出：
国文教材以“短篇小说”“情诗”等不实用的课文为主，乃是一种误导；
作文教学要根据时代的需要，“首先要适合于实际生活的应用，如果把这一点认识清楚，自然是不至于只学几句浮词滥调就算了”，[15]黎锦熙先生在1947年也早作出过类似批评，他指出：
“对于四百号的‘语文’基本工具，师生都还运用未熟，纰缪百出，乃但凭霎时间的主观私见，一味做八百号‘文艺’上的笼统批评。
‘通’‘不通’的问题还没解决，就净说些‘美’‘不美’的鬼话。
今矫此弊，故以改错当先，求美居后。
”[2]也正是在这个意义上，现在来看当年韩军先生关于“自建国以来，语言学界和语言学家对语文教育的干预远远超过文学界和文学家的干预”[15]的批评也就有着很大的局限性，以实用语言技能训练为目标的“语文”教育当然更需要语言学家、文章学家的关注，帮助“语文”教育从乌托邦的迷雾中摆脱出来。
至于文学家们，如果关注教育，那就应该去帮助我们去建构起独立的文学课程来。
四、“心意”乌托邦的构建应在文学课程和“中华文化课”
文学教育对学生的影响并不限于语言，其情感意义和审美意义具有超语言性，对学生一生的精神发展具有重要影响。
因此，1994年张志公明确提出在“语文课”之外应“单开一门文学课”的主张：
“从初中起，增设‘文学’课。
首先要指出，是‘增设’，不是如50年代试行过的‘文学’‘汉语’分科，‘语文’课还是语文课。
”[16]。
他创造性地提出语文教育和文学教育“双线推进”的模式：
“语文教材要按照实际应用语言的要求，讲授必要的语文知识，合理安排读写听说训练序列，以培养理解、运用语言的能力为主体，同时又要加强文学教育。
具体地说，教材可以采用双线推进结构，一条线是实用语文能力的训练，一条线是文学作品欣赏能力的培养。
就提高理解和运用语言能力而言，两条线的内容是相通的，但不强求配合。
第一条线，要恰当处理好课文、知识和能力训练的关系，组合成多形式和多层面的训练项目，渐次推进。
第二条线，渗透文学知识，培养初步欣赏文学作品的能力，体现文学教育。
”[16]语文与文学分科教学并非许多人所说的语言与文学分科教学，二者有着明显的差异，必须予以严格区分。
志公先生对传统语文教育和现代语文教育有着深入的研究，深刻地认识到“语文”和“文学”的杂糅实际上主要源于中西方文明对话和冲突背景下中国文章传统的断裂，冀图通过分科来恢复民国时期叶圣陶和夏丏尊在《国文百八篇》中就在尝试建构的新的中国文章教学系统，同时继续建构五四以来的文学审美教学系统，从而实现文明延续和文明借鉴的结合。
蔡明先生在2004年也专门区分了“文学教育”与“语文教育”的不同，指出：
“把今天的文学教育与语言教育的关系等同于当年，在今天仍然把文学教育当作一般语言能力训练的手段，那就混淆了文学教育和一般的语文教育”；
“文学教育同语文教育的本质区别就在于文学教育引领人们‘超越’，不仅有语言的超越，还有从个别到一般的超越，从物质到精神的超越，从有限到无限的超越”。
[17]蔡先生显然充分认识到了文学教育超语言性，认识到了文学乌托邦构建的必要性。
然而现在又快10年过去了，“文学教育和语文教育争夺对象领域”的状况仍毫无改观，至于致力于民族文化想象共同体构建的“中华文化”课的独立设科也仍然未能实现。
在当今我国母语教学界，将语文课上成文学课或将文学课上成语文课的现象比比皆是，盲人摸象、各执一端已经成为一种司空见惯的常态。
母语课程内部的“语文”教育和文学教育虽互相联系，但在价值追求、教学策略和评价标准上毕竟有异。
德国、英国、新加坡等国和我国香港地区在高中阶段均实行了实用语言教学与文学教学的分科教学，所以在这些国家或地区并没有所谓的课程性质之争，而没有实行分科教学的国家或地区，则经常陷于那种最终无果的口水大战之中。
正如郑国民先生指出的那样，“就掌握一定的行为技能而言”，“通过分析使要操作的行为明确化，经过严格的训练程序达到目标”，“而注重过程、情感态度等方面的目标，如文学、艺术等课程”，“课程内容本身就具有内在的价值，学习这些内容和学习这些内容的过程就是具体目标的实现”。
[18]正是看到了文学教育与语文教育的不同，2006年笔者曾在《语文学习》撰文《重构独立的中学文学课程》，呼吁在语文课之外重构独立的中学文学课程[19]。
当此课改艰难之时，笔者再次斗胆呼吁：
参考清末现代学制中国文字、中国文学、读经讲经、读古诗歌法等科目独立设科的思路，结合当代国际母语教育中实用语言教育、文学教育和文化教育并重的趋势，在总的母语课程框架下，重工具性、重实用口语和书面语（文章）学习的语文教育和重“诗意启蒙”的文学教育以及重文化传承、通过经典文化文本教学旨在帮助学生进一步了解“中华民族最深沉的精神追求”（习近平语）的国学文化教育应实行教材分编和分科教学。
国际母语课程教材有合编和分编型两种。
建国后我国主要使用合编型教材，但我们应该看到，这些合编型教材尽管版本很多，但社会反响总体较差，让大家满意的合编型甚至一本也挑不出来。
与之形成鲜明对照，50年代汉语、文学分编型教材中的《文学》教材却得到了多年以来的众口赞誉。
许多人认为正是当年的《文学》教材为他们打下了一生的文学底子。
上世纪末莫言先生批评语文教学乱象时深有感触地说：
“我们为什么不能像‘文革’前那样，把语文教材分成《汉语》和《文学》两本教材呢？
我幼时失学在家，反复阅读家兄用过的《文学》课本，感到受益很大。
我最初的文学兴趣和文学素养，就是那几本《文学》课本培养起来的。
”[20]方智范教授也谈到：
“令我至今想起来感到十分幸运的，是初中时正逢教材改革，国家编了一套文学、汉语分家的新教材，那本文学教材像磁铁一样地吸引了我。
《鲁提辖拳打镇关西》、《岳父枪挑小梁王》等精彩小说片断，乐府民谣，唐诗宋词，元明散曲，以及现代和外国作品，极大地刺激了我的阅读欲望，鲜活灵动、有血有肉的情节、人物和妙语深深印在我的脑海里。
这本教材是我的最爱，保存了很长日子，几次清理旧书都舍不得卖掉，直到‘文革’中被红卫兵小将抄去。
我的文学情结，就是这样种下的。
”[21]周后坤老师也对那套分编的教材充满了感激,他说：
“我一辈子当语文教师，有一定的文学底子，应该得益于中学时代汉语、文学的分科教育。
”[22]著名特级教师欧阳黛娜老师也讲过：
“一套好的语文教材对我们的教育与影响，其作用之大，是难以估量的；
其时间之久，也是终生难忘的。
这指的是1956年问世的人民教育出版社编写的《文学》与《汉语》分编的高中语文课本。
”[23]《文学》教材分编形成了比较完整的文学教育体系，为学习者提供了明确的、充实的课程内容，较之序列混乱、内容贫乏的《语文》教材，其优势和魅力是显而易见的。
也正是在这个意义上，张志公和莫言等先生建议语文和文学等教材应单独编写。
在当前我国母语教育界，周正逵、余应源、温立三、蔡明等是分科教学的积极推动者。
语文教育家余应源先生在他即将出版的《语文——汉母语课程专业化论稿》中，提出：
汉母语教育基础阶段，只需设一门立足言语形式的综合性语文课程，完成母语社会言语交往基本能力的培养目标；
高中则要适应学生母语能力有个性的进一步发展的需要，应实行文学、文论（科学言语，含形式逻辑常识）和文言课程的分科教学。
另外，谈分科教学不能不提周正逵先生，上世纪80年代初至本世纪初他独立担纲主编的高中语文实验教材在上世纪末先期由国家教育部立项实验、后期经全国中小学教材审定委员会审查通过，是一套非常有价值的分编型国语文教材，可惜这套教材因新课改的推出也被弃用了。
周正逵先生在其2013年新著《语文教育改革纵横谈》（教育科学出版社出版）中提出：
从小学低年级到高中高年级，逐步培养五种基本的语文能力：
识字与书写能力,语句、句群、文段的释义与写作能力；
文章的解析与写作能力；
文学鉴赏能力；
文化论著研读能力。
他希望能够重编这套分别以“文章的解析与写作能力”训练为主、以“文学鉴赏能力”训练为主和以“文化论著研读能力”训练为主的分编型的母语课程教材。
周正逵先生是我国母语课程教材编写的学界泰斗，此书的许多思想对我们分科教学实验有着重要的启示意义。
不过，周先生在此书中对于“语文素养”的阐释仍显繁琐，笔者认为，与分科教学相对应，我们现在也应将“语文素养”这一庞然大物参考黎锦熙先生所说的“国语（文）要旨”之“语文方面（形式的）”和“心意方面（实质地）”那样拆分出“语文功底”“文学素养”“文化底蕴”三个部分。
分科教学并不会出现有人担心的所谓多元分离和对立的问题，并不是要将语言图式的建构与精神图式的建构割裂开来。
分科教学可以让母语课程不同内容形成不同序列，分进合击，也可以使工具论者和人文论者各展其才，各遂其愿，从而消除母语教育界历时已久的工具性和人文性之争产生的内耗，为侧重口语和文章策略实施的语文教育、侧重文学策略的文学教育和侧重义理策略的国学文化教育在更高层次上得到发展、求得多赢创造条件。
当尘埃落定，一线教师能够不再惶惑而致力于求真务实的日常教学的时候，能够为学生一生打下坚实“三底”的母语教育才算真正走上正轨。
彼时，母语教学中存在的盲人摸象、各执一端的沉疴亦将得到根治，“泛人文”“假语文”将无处藏身，而豪情万丈的人文教育的推动者亦可在母语课程内的正确位置信心满满地推动确实必要的“心意乌托邦”的建构了。
在母语课程这个大篮子里合理分格，把不同主题的内容放在不同的格子里，这正是我们继承黎锦熙、叶圣陶和张志公等老一辈语文教育工作者的教育思想，推进新一轮课改当下应该做的事情。
参考文献
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[10]钱梦龙.为语文教学招“魂”[EB/OL]
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