我国教师教育现存的问题及对策Word文件下载.docx

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专业化；

滞后；

对策

　　一、教师教育现存的主要问题

　　1教师教育的地位舆论上在提高，实际上在降低

　　20世纪末，我国高等学校招生并轨，教师教育体制改革，教师教育院校（系）的学生不再享受“免费的午餐”——我国自民国以来师范学生“不缴费，还管饭”的优惠政策被取消了，师范生毕业包分配的政策也没有了——由此带来的直接后果是教师教育院校（系）生源质量的滑坡。

过去，上师范不拿钱，还有助学金，毕业后包分配，那些学业成绩优秀的农家子弟，为了改变自己的生存环境，哪怕“定向培养”毕业后再回农村教书，他们也会选择上师范。

现在，上师范与上其他大学一样缴费，而且不再包分配，所以，富裕人家的子弟不报师范，“弱势群体”人家的孩子上不起大学，当然也上不起师范。

那些倾其家底上了师范的学生，也不愿再回到艰苦的农村教学。

这些问题的存在是计划经济向市场经济转轨后山区、农村教育落后的根本原因。

　　一方面，教师教育院校（系）生源质量的滑坡，迫使教师教育院校（系）不得不考虑如何摆脱困境，现在普遍的做法是去掉“师”字头、淡化“师范性”，向综合大学靠拢，可以说，“改辙易帜”已经成了教师教育院校（系）摆脱困境的灵丹妙药。

在国人的心目中，教师教育的地位出现了前所未有的下滑局面。

另一方面，国家政策所鼓励的综合大学办教育学院培养师资的想法并没有达到预期的效果。

由于综合大学缺少培养师资的人才、传统和经验，教学中又片面强调“学术性”，“师范性”被视为“雕虫小技”，结果他们牺牲一流的生源培养出的中小学师资却比不上原来中师培养的教师。

　　教师教育政策的改变，导致教师教育地位的滑坡；

教师教育地位的滑坡；

导致教师教育院校（系）生源质量的滑坡，教师教育院校（系）生源质量的滑坡，带来的是教师教育质量的滑坡；

而教师教育质量的滑坡，又必然导致基础教育质量的滑坡。

因此，政策误导的后果是极其严重的，这已经不仅仅是教师教育的地位问题了。

　　2教师教育的专业化水平理论上在加强，实践上在削弱

　　当今世界，以美国为代表的西方发达国家，教师教育的模式基本上都是3+1、4+2等形式，即：

大学入学后的前几年不分什么师范专业或非师范专业，到毕业前1～2年再确定方向或者拿到学士学位以后再进修教育硕士学位。

我国教育界一些在国外留学回来的专家认为，这种方式要好于我们的“定向培养”模式。

研究表明，国外培养一个医生通常需要5～12年的时间，现在专家们要搞的3+1、4+2，实际上就是幻想着用1～2年的时间（中间还要撰写毕业论文、联系工作、学习教育理论、进行教育实践）培养一个专业化的教师。

在这种思想指导下，教师教育专业已经从我国高等学校本科专业目录中淡出。

这种以牺牲“师范性”换取“学术性”的结果是师范性被削弱了，学术性也没有得到提高。

实践证明，教师在具备基本的专业知识（“教什么”或者“学术性”）之后，其专业化程度的主要标志是“会不会教”或者“怎么教”的问题，对中小学教师而言，尤其如此，而这正是“师范性”的本质所在。

　　此外，我国现行的教师资格制度也存在很大的弊端。

不管什么专业毕业，只要通过了教育、人事部门组织的教育学、心理学书面考试，就可以获得教师资格证书。

许多大学，只要学生选修了教育学、心理学课程，书面考试合格，就发给《教师资格证书》。

教师教育的专业化要求被淡化到这样的地步，是新中国教师教育历史上从来没有的。

谁都明白，教师职业的专业化，需要教师教育的专业化来保证。

教师教育的专业化是一个漫长的过程，没有一定的时间保证，教师专业意识的唤醒、专业角色的确定、专业精神的培养、专业道德的修养、专业行为的养成、专业知识的学习、专业技能的习得就是一句空话。

通过书面考试认定教师资格的做法，如同让一个只会死记硬背的人给病人动手术一样危险，所不同的是教育效果具有滞后性，而不像动手术那样，马上就能把人医死！

　　3教师教育改革滞后，师范院校的教育教学严重脱离基础教育改革实践

　　进入21世纪后，我国开始了新一轮的基础教育课程改革。

这一轮基础教育课程改革还有一个很突出的特点，它是由国家发起的，而指导这次改革的知名专家，无一例外地都是教育科研部门和教师教育院校的教师教育专家。

为了推进改革，专家们天南海北四处游说，兜售自己的最新研究成果。

新课程改革培训搞了一轮又一轮，专家们的腰包鼓了，但成效并不尽人意。

原因就是现在的教师教育改革严重滞后于形势发展，师范院校的教育教学严重脱离基础教育改革的实践。

　　理论上讲，教师教育改革相比基础教育课程改革而言应该具有适度的超前性。

只有这样，师范院校毕业的学生才能适应基础教育课程改革的要求，但现实是我国教师教育的改革总是落后亍基础教育课程的改革，致使师范院校的毕业生参加工作以后，很多人不能适应基础教育课程改革的要求，出现了“还没有上岗，就面临着下岗”的尴尬。

　　现在，在课程改革培训的专家中存在着两个怪圈：

一是言行不一，表现在这些专家在讲台上讲的是一套，生活中自己做的是另一套。

培训班上忙着向学员灌输新理念，私下里忙着为自己的子女找辅导教师、联系特长班。

很难想象，一个连自己的理念都没有更新的专家又有什么说服力去培训、教育、指导别人呢?

二是舍近求远，表现在这些专家不在自己所在的师范院校先把自己的先进理念教给拿了钱来学习的学生，反而整天跑到基层去培训已经上岗的一线教师。

结果，师范院校的学生一毕业就不合格，一毕业就得拿钱再参加课程改革培训。

从某种程度上说，现在的课程改革和培训已经异化成了某些人的“摇钱树”。

　　二、解决问题的对策

　　1有选择地恢复师范院校招生的优惠政策，吸引优秀学生报考师范院校，提高师范院校的生源质量

　　据报载，有的地区为了解决边远山区、农村教师缺编问题，采取为这些地区定向培养师资的办法，即与参加中考、高考的优秀学生签订协议，如果他们到师范院校就读，则上学期间免收学费，发放生活费，免收的部分学费由政府补贴学校，同时约定，学生毕业后必须到协议指定的地区服务一定期限。

笔者认为，这不失为解决边远山区、农村教师缺编问题的一种办法。

此外，还可以利用东部地区的优质教师教育资源为中西部师资紧缺的地区培养高质量的教师。

这可以由政府出面协调，通过当地政府、学生个人、培养学校三方签订委托培养协议，由国家财政补贴培养学校，吸收中西部地区优秀生源免费（主要是学费、生活费）到东部地区的教师教育院校学习，学成后回到中西部基础教育第一线服务，服务期限由三方协商。

　　2修订《教师资格制度》，制定科学的中小学教师行业标准，建立严格的中小学教师准入制度

　　修订教师资格制度的核心问题是建立一套完整的行业测试标准，包括品德考核、心理测试、知识水平和职业技能测试等等，凡是没有取得正规师范院校培训和测试合格证书的，不得进入中小学任教。

非师范院校毕业的学生，必须经过师范院校最少2～3年的培训，且通过新的行业标准测试，才能取得相应教师资格。

　　3制订科学的中小学编制方案，将政府机关编制与中小学教师编制彻底脱钩

　　机关分流人员、军转干部原则上不得直接分到中小学任职，确已取得相应教师资格的例外。

严格控制中小学专职管理人员职数，严格控制中小学的班额，有条件的中小学要积极推进小班化实验。

中小学教师的工资要纳入财政统筹。

中小学不得聘用代课教师，现有代课教师确实需要并已具备相应教师资格的就地转为公办教师，属于超编的坚决辞退。

中小学聘任教师，必须按照国家规定，聘任已经取得相应教师资格的人员。

　　4基础教育课程改革一定要有一个准备阶段，而这种准备首先应当是师资准备

　　要坚持教师教育的改革先于基础教育改革的理念，教师教育的改革一定要有适度的超前性，要引领基础教育的改革。

基础教育课程改革的专家要致力于培养好在校的学生，要加强教育实践环节，做到理论与实践“零距离”、培养基础教育师资的学校与中小学学校“零间隙”、在校学习与毕业上岗“零过渡”。

同时，兼顾对已经毕业参加工作的教师的在职培训。

要彻底改革目前师范院校评价人才的办法，把最优秀的毕业生推荐到教学第一线，用他们先进的教育教学理念辐射、带动基层学校的教育教学改革，以促进基础教育课程改革的顺利进行。

　　教师教育改革是一项复杂的系统工程，它涉及未来基础教育、社会发展的方方面面，稍有不慎，就会造成整个社会的“功能紊乱”。

而且，这种“功能紊乱”一旦发生，短时间内很难恢复。

特别是教师教育具有滞后性的特点，今天的教师教育埋下的“隐患”常常要过多少年以后才能显现，而一旦显现，往往已经无法弥补，这决非危言耸听。

所以，我们必须以高度的责任心及时发现、解决教师教育改革与发展中产生的问题，以保证教师教育事业能够继续向着健康、协调的方向发展。

　　参考文献：

　　［１］邹海燕20年来美国师范教育的改革［Ｊ］．教书育人，2005（12）

　　［２］成有信谈21世纪我国师范教育发展宏观走向［J］．中国高等教育，2000（7）

　　［３］胡卫平中国教师教育与师范院校课程改革［J］．山西师范大学学报：

社会科学版，2004（3）